https://www.apa.org/ed/schools/gifted/rethinking-giftedness.pdf
Rena F. Subotnik1, Paula Olszewski-Kubilius2, und Frank C. Worrell3,2011. Begabung und Begabtenförderung neu denken: Ein Vorschlag für die Zukunft auf der Grundlage der psychologischen Wissenschaft
1American Psychological Association, Washington, DC; 2Northwestern University; und 3University of California, Berkeley
Psychologische Wissenschaft im öffentlichen Interesse 12(1) 3-54
© Der/die Autor(en) 2011 Nachdruck und Genehmigung: sagepub.com/journalsPermissions.nav DOI: 10.1177/1529100611418056 http://pspi.sagepub.com
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung (kursiv)
Fast ein Jahrhundert lang haben Wissenschaftler versucht, Begabung zu verstehen, zu messen und zu erklären. Nachfolgende Theorien und empirische Untersuchungen haben oft auf früheren Arbeiten aufgebaut, wobei sie die Vorstellungen von Begabung ergänzten oder manchmal auch miteinander kollidierten oder die Mechanismen der
Begabungsentwicklung in Frage stellten. Einige haben sogar behauptet, dass Hochbegabung selbst ein falscher Begriff ist, der fälschlicherweise für das Ergebnis einer endlosen Praxis oder eines sozialen Vorteils gehalten wird. In dieser Monographie wird ein Überblick über den aktuellen Wissensstand zu Begabung und Begabtenförderung gegeben und eine Reihe miteinander verbundener Argumente vorgebracht: Die Fähigkeiten des Einzelnen spielen eine Rolle, insbesondere die Fähigkeiten in bestimmten Talentbereichen; verschiedene Talentbereiche haben unterschiedliche Entwicklungsverläufe, die sich hinsichtlich des Beginns, des Höhepunkts und des Endes unterscheiden; und die von der Gesellschaft gebotenen Möglichkeiten sind an jedem Punkt des Talententwicklungsprozesses entscheidend. Wir argumentieren, dass die Gesellschaft sich bemühen muss, diese Möglichkeiten zu fördern, dass aber auch der Einzelne mit Talent eine gewisse Verantwortung für sein eigenes Wachstum und seine Entwicklung trägt. Darüber hinaus zeigt die Wissensbasis der Forschung, dass psychosoziale Variablen einen entscheidenden Einfluss auf die erfolgreiche Entwicklung von Talenten haben. Schließlich sollte herausragende Leistung oder Eminenz das Hauptziel der Begabtenförderung sein. Wir sind der Meinung, dass das Streben nach der Entfaltung der eigenen Talente und Fähigkeiten in Form von transzendenten kreativen Beiträgen zu einem hohen Maß an persönlicher Zufriedenheit und Selbstverwirklichung führt und der Gesellschaft einen noch unvorstellbaren wissenschaftlichen, ästhetischen und praktischen Nutzen bringt.
Um unserer Diskussion einen Rahmen zu geben, schlagen wir eine Definition von Hochbegabung vor, die wir als umfassend betrachten. Hochbegabung ist die Manifestation von Leistungen, die in einem Begabungsbereich deutlich am oberen Ende der Verteilung liegen, auch im Vergleich zu anderen hochbegabten Personen in diesem Bereich. Darüber hinaus kann Hochbegabung als entwicklungsabhängig betrachtet werden, da in den Anfangsstadien das Potenzial die Schlüsselvariable ist; in späteren Stadien ist die Leistung das Maß für die Hochbegabung; und bei voll entwickelten Talenten ist die Eminenz die Grundlage, auf der diese Bezeichnung vergeben wird. Psychosoziale Variablen spielen bei der Ausprägung von Hochbegabung in jedem Entwicklungsstadium eine wesentliche Rolle. Sowohl kognitive und psychosoziale Variablen sind formbar und müssen bewusst kultiviert werden.
Unser Ziel ist es, eine Definition zu finden, die in allen Bereichen nützlich ist und mehrere Aspekte von Begabung berücksichtigt, über die ein breiter wissenschaftlicher Konsens besteht. Hochbegabung
(a) spiegelt die Werte der Gesellschaft wider;
(b) manifestiert sich typischerweise in tatsächlichen Ergebnissen, insbesondere im Erwachsenenalter;
(c) ist spezifisch für bestimmte Bereiche;
(d) ist das Ergebnis des Zusammenwirkens von biologischen, pädagogischen, psychologischen und psychosozialen Faktoren;
(e) bezieht sich nicht nur auf das Gewöhnliche (z. B. ein Kind mit außergewöhnlichen künstlerischen Fähigkeiten im Vergleich zu Gleichaltrigen), sondern auch auf das Außergewöhnliche (z. B. ein Künstler, der ein Kunstgebiet revolutioniert).
In dieser Monographie wollen wir die Erkenntnisse aus der psychologischen Literatur über Hochbegabung überprüfen und zusammenfassen und einige Richtungen für den Bereich der Hochbegabtenpädagogik vorschlagen. Wir beginnen mit einer Erörterung der Definition von Hochbegabung (siehe oben). Im zweiten Abschnitt gehen wir auf die Gründe ein, warum das Thema Hochbegabung oft aus den großen bildungspolitischen Diskussionen ausgeklammert wird, und bieten dann Gegenargumente zu diesen Argumenten. Trotz der Sorge um die Zukunft des Bildungswesens in den Vereinigten Staaten haben sich Bildungsforschung und -politik im Allgemeinen dagegen gesträubt, das Thema Hochbegabung in Forschung, Politik und Praxis zu behandeln. Dieser Widerstand beruht auf der Annahme, dass akademisch begabte Kinder unabhängig von ihrem Bildungsumfeld erfolgreich sein werden und dass ihre Familien über ein höheres Bildungsniveau verfügen und einen überdurchschnittlichen Zugang zu haben. Diese Argumente stehen im Widerspruch zu den psychologischen Erkenntnissen, die besagen, dass alle Schüler in ihrer schulischen Arbeit gefordert werden und dass Anstrengung und angemessene Bildungsprogramme, Ausbildung und Unterstützung erforderlich sind, um die Talente und Fähigkeiten eines Schülers zu entwickeln. In der Tat, hochbegabte Schüler in den Vereinigten Staaten schneiden im internationalen Vergleichen nicht gut ab. Die Ergebnisse fortgeschrittener Schüler in den Vereinigten Staaten mit mindestens einem Elternteil mit College-Abschluss waren niedriger als die Ergebnisse von Schülern in 16 anderen Industrieländern, unabhängig vom Bildungsniveau der Eltern.
Im dritten Abschnitt fassen wir die Bereiche zusammen, in denen in der Begabtenförderung Konsens und Kontroverse herrschen, und ziehen die vorhandene psychologische Literatur zur Bewertung dieser Positionen heran. Die psychologische Wissenschaft weist auf mehrere Variablen hin, die mit herausragenden Leistungen in Verbindung stehen. Zu den wichtigsten gehören allgemeine und bereichsspezifische Fähigkeiten, Kreativität, Motivation und Denkweise, Engagement für die Aufgabe, Leidenschaft, Interesse, Gelegenheit und Zufall. In vier wichtigen Bereichen konnte jedoch noch kein Konsens erzielt werden: Welches sind die wichtigsten Faktoren, die zu den Fähigkeiten oder Neigungen beitragen, die als Anzeichen für potenzielles Talent dienen können? Was sind mögliche Hindernisse für den Erwerb der Bezeichnung „begabt“? Was sind die erwarteten Ergebnisse der ? Und wie sollten begabte Schüler unterrichtet werden?
Im vierten Abschnitt geben wir einen Überblick über die wichtigsten Begabungsmodelle aus der Begabungsliteratur. Vier Modelle dienen als Grundlage für Programme, die in Schulen in den Vereinigten Staaten und in anderen Ländern eingesetzt werden. Die meisten Forschungsarbeiten im Zusammenhang mit diesen Modellen konzentrieren sich auf die Vorschul- und frühen Universitätsjahre. Andere beschriebene Begabungsentwicklungsmodelle sollen die Entwicklung der Begabung im Laufe der Zeit erklären und gehen über die Schuljahre hinaus bis ins Erwachsenenleben (diese wurden jedoch nur von außerschulischen Programmen als Grundlage für die Ausbildung begabter Schüler angewandt).
Im fünften Abschnitt werden die methodischen Herausforderungen bei der Erforschung von Hochbegabten dargestellt. Dazu gehören nicht standardisierte Definitionen von Hochbegabung und Talent, zu niedrige Testschwellen für die Messung von Fortschritt oder Wachstum, schwer zu findende Vergleichsgruppen für außergewöhnliche Individuen und eine unzureichende Ausbildung in der Anwendung statistischer Methoden, die einige dieser Herausforderungen bewältigen können.
Im sechsten Abschnitt schlagen wir anhand von Beispielen aus verschiedenen Bereichen ein umfassendes Modell der Entwicklung begabter Leistungen vom Anfänger bis zum herausragenden Talent vor. Dieses Modell berücksichtigt, wann ein Bereich zum ersten Mal sinnvoll ausgedrückt werden kann – ob in der Kindheit, in der Jugend oder im Erwachsenenalter. Es berücksichtigt auch, was wir derzeit über die Fähigkeiten oder Eigenschaften wissen, die als Anzeichen für potenzielle Talente dienen können. Angehende Talente werden in der Regel von Eltern, Lehrern und Mentoren erkannt, entwickelt und gefördert. Diese Personen können dem begabten Individuum eine Anleitung zu den psychologischen Stärken und sozialen Fähigkeiten bieten, die es braucht, um von einer Entwicklungsstufe zur nächsten zu gelangen, oder nicht. der Entwicklung des Modells haben wir die folgenden Grundsätze berücksichtigt: Fähigkeiten sind wichtig, Begabungsbereiche weisen unterschiedliche Entwicklungsverläufe auf, jungen Menschen müssen Chancen geboten und von ihnen auch genutzt werden, psychosoziale Variablen sind entscheidende Faktoren für die erfolgreiche Entwicklung von Begabungen, und Eminenz ist das angestrebte Ergebnis der Begabtenförderung.
Im siebten Abschnitt skizzieren wir eine Forschungsagenda für das Feld. Diese Agenda, vorgestellt in Form von Forschungsfragen, konzentriert sich auf zwei zentrale Variablen im Zusammenhang mit der Entwicklung von Talenten – Chancen und Motivation – und ist danach gegliedert, inwieweit der Zugang zur Talententwicklung hoch oder niedrig ist und ob eine Person hoch motiviert ist oder nicht.
Im achten Abschnitt fassen wir schließlich die Implikationen für das Feld zusammen, die sich aus den von uns vorgeschlagenen Perspektiven ergeben. Dazu gehören die Verlagerung auf die Identifizierung von Talenten innerhalb von Bereichen, die Schaffung von Identifizierungsprozessen auf der Grundlage der Entwicklungsverläufe von Talentbereichen, die Bereitstellung von Möglichkeiten zusammen mit der Überwachung der Reaktion und des Engagements der Teilnehmer, die Bereitstellung von Coaching für psychosoziale Fähigkeiten und die Organisation von Programmen rund um die Werkzeuge, die erforderlich sind, um das höchstmögliche Niveau an kreativer Leistung oder Produktivität zu erreichen.
Einführung
Es gab schon immer Menschen in unserer Mitte, die uns aufgrund ihrer Lerngeschwindigkeit, ihrer anmutigen Leistung oder ihrer innovativen Ideen mit Ehrfurcht oder Neid erfüllen. Die scheinbare Anstrengungslosigkeit, mit der diese Menschen in ihren Bereichen herausragende Leistungen erbringen, fasziniert nach wie vor, und die Versuche, herausragende Persönlichkeiten und Produzenten zu verstehen, zu fördern und zu unterstützen, sind die Säulen, auf denen wir den Bereich der Begabtenförderung aufbauen wollen.
Fast ein Jahrhundert lang haben Wissenschaftler versucht, Begabung zu verstehen, zu messen und zu erklären. Nachfolgende Theorien und empirische Untersuchungen haben oft auf früheren Arbeiten aufgebaut, wobei sie die Vorstellungen von Begabung ergänzten oder manchmal auch miteinander kollidierten oder die Mechanismen der Begabungsentwicklung in Frage stellten. Einige haben sogar behauptet, dass „Begabung“ selbst eine falsche Bezeichnung für das Ergebnis endloser Übung und/oder sozialer Vorteile ist. In dieser Monographie wird der aktuelle Wissensstand über Begabung und Begabtenförderung untersucht und eine Reihe von miteinander verbundenen Argumenten vorgebracht: Individuelle Fähigkeiten sind formbar, müssen bewusst kultiviert werden und spielen eine Rolle, insbesondere Fähigkeiten in bestimmten Talentbereichen; verschiedene Talentbereiche haben unterschiedliche Entwicklungsverläufe, die sich hinsichtlich des Beginns, des Höhepunkts und des Endes unterscheiden; und die von der Gesellschaft gebotenen Möglichkeiten sind an jedem Punkt des Talententwicklungsprozesses entscheidend. Die Gesellschaft ist dafür verantwortlich, diese Möglichkeiten zu fördern, aber wir argumentieren, dass auch der Einzelne mit Talent eine gewisse Verantwortung für sein eigenes Wachstum und seine Entwicklung trägt. Darüber hinaus geht aus den Erkenntnissen der Forschung hervor, dass psychosoziale Variablen einen entscheidenden Einfluss auf die erfolgreiche Entwicklung von Talenten haben. Und schließlich sollte herausragende Leistung oder Eminenz – mit den damit verbundenen Vorteilen für die Gesellschaft und das begabte Individuum – das Hauptziel der Begabtenförderung sein.
Der erste systematische amerikanische Versuch, die Entstehung von Hochbegabung zu erklären, begann 1921 mit Lewis Termans Genetic Studies of Genius (Terman, 1922). Termans (1925, 1954b; Terman & Oden, 1947, 1959) bahnbrechende Forschungsarbeit lieferte viele wertvolle Erkenntnisse über kognitive Fähigkeiten und deren Beziehung zu akademischen, beruflichen und psychosozialen Ergebnissen. Diese frühe Arbeit war richtungsweisend für amerikanische Forscher, Psychotherapeuten und Pädagogen. Seit seiner Veröffentlichung wurden viele andere Konzepte von Begabung entwickelt (vgl. Sternberg & Davidson, 1986, 2005). Diese lassen sich in mehrere breit angelegte Perspektiven einordnen, die derzeit die Denkweise eines Großteils der Fachwelt über begabte Kinder und die Ziele ihrer Erziehung bestimmen.
Historisch gesehen richtet sich die primäre und immer noch am stärksten konzentrierte Aufmerksamkeit auf Hochbegabung und Begabtenförderung auf hochintellektuelle Fähigkeiten. Aus dieser Perspektive wird Hochbegabung als eine allgemeine, angeborene Eigenschaft eines Individuums betrachtet, die erkannt und durch eine Art kognitiver Bewertung oder einen IQ-Test aufgedeckt werden muss (N. M. Robinson, Zigler, & Gallagher, 2000). Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass Hochbegabte über logische Fähigkeiten verfügen, die es ihnen ermöglichen, in allen akademischen Bereichen erfolgreich zu sein, und dass sie ihr ganzes Leben lang begabt bleiben, unabhängig davon, ob sie tatsächlich etwas erreichen oder nicht.
Im Gegensatz zu dieser Ansicht sind viele der Meinung, dass herausragende schulische Leistungen mehr als intellektuelle Fähigkeiten erfordern (siehe unten; z. B., Dweck, in press; Freeman, 2005; Olszewski-Kubilius, 2000; Olszewski-Kubilius, Kulieke, & Krasney, 1988; Renzulli, 1977; Subotnik & Jarvin, 2005; Terman, 1954a; Winner, 1996; Worrell, 2010a), doch die Vorstellung von Hochbegabung als primär allgemeine Intelligenz (g) – die sich auf den allgemeinen Faktor der geistigen Fähigkeiten bezieht, der allen Intelligenz- und Fähigkeitstests gemeinsam ist – ist in der Öffentlichkeit und im nach wie vor fest verankert. Diese Überzeugung spiegelt sich in der Politik und Praxis der einzelnen Bundesstaaten und Bezirke in den Vereinigten Staaten wider (Council of State Directors of Programs for the Gifted and the National Association for Gifted Children, CSDPG/NAGC, 2009).
Eine zweite und parallele Auffassung von Hochbegabung ist klinischer Natur und geht mit der Sorge um die einzigartige emotionale Zerbrechlichkeit hochbegabter Kinder einher, die sich aus ihrer angeborenen Sensibilität ergibt (Delisle & Galbraith, 2002; Pfeiffer, 2009; Subot- nik, Kassan, Summers, & Wasser, 1993; Webb, 1993). Obwohl Terman und seine Kollegen (z. B. Terman & Oden, 1947, 1959) feststellten, dass die meisten Teilnehmer ihrer Längsschnittstudie über Personen mit hohem IQ nicht nur in intellektuellen, sondern auch in willensmäßigen, emotionalen und sozialen Funktionen überlegen waren – ein Ergebnis, das in vielen nachfolgenden Studien bestätigt wurde (z. B., Cross, Adams, Dixon, & Holland, 2004; Cross, Cassady, Dixon, & Adams, 2008; Deary, Whalley, & Starr, 2009) – viele Menschen halten dennoch an der Vorstellung fest, dass hochbegabte Kinder qualitativ anders und hochsensibel sind. Da ihre Schwachstellen als Teil ihrer Begabung angesehen werden, wird angenommen, dass begabte Kinder eine besondere Programmgestaltung, kontinuierliche sozio-emotionale Unterstützung und Verständnis benötigen (Callard-Szulgit, 2003; Fonseca, 2011; Sisk, 2009).
1977 schlug Renzulli eine Dichotomie zwischen schulischer Begabung (die sich in hohen Testergebnissen manifestiert) und kreativ-produktiver Begabung (die sich in anerkannten Spitzenleistungen und innovativen Ideen manifestiert) vor. In dieser dritten Konzeption von Hochbegabung und Hochbegabtenpädagogik vertrat Renzulli die Ansicht, dass psychologische Eigenschaften wie Ausdauer, Kreativität und Motivation für die kreative Produktivität ebenso wichtig sind wie intellektuelle oder akademische Fähigkeiten und dass diese Eigenschaften in Schulprogrammen gesucht und gefördert werden sollten. Renzullis Artikel leitete eine Bewegung ein, die sich nicht mehr ausschließlich auf die Messung der angeborenen intellektuellen Fähigkeiten stützt, sondern den Beitrag psychosozialer Variablen zur Ausprägung von Begabung anerkennt (vgl. Benbow, Arjmand & Walberg, 1991; A. W. Gottfried, Cook, Gottfried & Morris, 2005). Renzullis Beitrag stellte eine wichtige konzeptionelle Alternative zu den bestehenden Vorstellungen darüber dar, welche Vorkehrungen für potenziell begabte Kinder während der Schulzeit getroffen werden sollten, obwohl kein besonderer Schwerpunkt auf die weitere Entwicklung der besonderen Begabung bis ins Erwachsenenalter gelegt wurde.
Eine vierte Perspektive stützt sich auf die Erkenntnisse aus der Untersuchung begabter Personen in Bereichen außerhalb des Sports und nach der Schulzeit (d. h. im Berufsleben). Hochbegabte in sportlichen und anderen wettbewerbsorientierten Bereichen sowie in den Künsten wurden und werden hauptsächlich außerhalb der Schule ausgebildet, mit Privatunterricht durch Tutoren oder Trainer und unterstützt durch engagiertes Üben. Ursprünglich war der größte Teil der Wissensbasis in diesem Bereich anekdotisch und ergab sich aus Berichten über Strategien, die von Trainern, Lehrern und Spitzensportlern selbst gefördert wurden. In den letzten drei Jahrzehnten hat sich jedoch ein wachsender Bestand an wissenschaftlichen Erkenntnissen in diesen Bereichen entwickelt (z. B., B. J. Bloom, 1985a; B. S. Bloom, 1982a; Bruner, Munroe-Chandler, & Spink, 2008; Cote, 1999; Eric- sson, 1996; Golomb, 1995; Gulbin, Oldenziel, Weissen- steiner, & Gagné, 2010; Haroutounian, 2000; Huijgen, Elferink-Gemser, Post, & Visscher, 2010; Jarvin & Subotnik, 2010; Kay, 2003; Kay & Subotnik, 1994; Krampe, & Erics- son, 1996; Liu, 2008; Makris & Mullet, 2009; Martindale, Collins, & Abraham, 2007; Van Yperin, 2009; Wylleman & Reints, 2010; Yarrow, Brown, & Krakauer, 2009). Programme im Spitzensport und in den darstellenden Künsten sind beispielhaft für die Kombination von Identifizierung auf der Grundlage nachgewiesener Fähigkeiten mit der Förderung von Talenten, z. B. durch psychologisches Krafttraining und Coaching (Olszewski-Kubilius, 2000); ein solches Training wird im Zusammenhang mit Programmen für akademisch begabte Kinder und Jugendliche selten diskutiert, selbst wenn Kunst- und Sportprogramme in denselben Schulumgebungen durchgeführt werden (Worrell, 2010a).
Eine fünfte Sichtweise lehnt die Rolle der Fähigkeiten weitgehend ab und führt herausragende Leistungen stattdessen auf zwei Umweltfaktoren zurück: Übung und ungleicher Zugang zu Chancen (z. B. Colvin, 2008; Coyle, 2009; Ericsson, Prietula, & Cokely, 2007; Mighton, 2003; Shenk, 2010). In Ausreißer: The Story of Success unterstreicht Gladwell (2008) die Bedeutung von 10.000 Stunden Übung für die Entwicklung von Fachwissen und zitiert die wissenschaftliche Literatur (z. B. Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993; Simon & Chase, 1973), historische Persönlichkeiten und zeitgenössische Erfolgsgeschichten, um diese These zu untermauern. Befürworter dieser Sichtweise argumentieren auch mit der Bedeutung besonderer vorteilhafter Zufallsfaktoren, wie z. B. der älteste Teilnehmer einer Alterskohorte zu sein, die in die Schule oder eine sportliche Aktivität eintritt (z. B. Eishockey), oder zur richtigen Zeit am richtigen Ort zu sein, um von Innovationen und Geschäftsmöglichkeiten zu profitieren (z. B. Andrew Carnegie, Bill Gates, Steve Jobs, John D. Rockefeller).
Am Beispiel seines eigenen Erfolgs im Tischtennis verdeutlicht Syed (2010, S. 9) die Behauptung, dass besondere Begabung aus ungleichen Chancen resultiert: „Wir glauben gerne, dass der Sport eine Leistungsgesellschaft ist, in der Leistung durch Können und harte Arbeit erbracht wird, aber das ist nicht der Fall… . . Praktisch jeder Mann oder jede Frau, die gegen alle Widerstände triumphiert, ist bei näherer Betrachtung ein Nutznießer ungewöhnlicher Umstände. Die Täuschung besteht darin, dass sie sich auf die Individualität ihres Triumphs konzentrieren, ohne die gewaltigen Chancen, die sich zu ihren Gunsten auftürmen, zu erkennen – oder sich die Mühe zu machen, danach zu suchen.“
Unsere Antworten auf diese fünf Perspektiven auf Hochbegabung (hoher IQ; emotionale Zerbrechlichkeit; kreativ-produktive Hochbegabung; Talententwicklung in verschiedenen Bereichen; ungleiche Chancen; und Praxis, Praxis, Praxis) bilden den Kontext für diese Monographie. Ausgehend von der Wissenschaft über menschliche Entwicklung, Fachwissen, Kreativität, Motivation und optimale Leistung konzentrieren wir uns hier auf Hochbegabung als Entwicklungsprozess (Cross, 2011; Horowitz, Subotnik, & Matthews, 2009; Sosniak, 1985d; Whitehead, 1929), der domänenspezifisch und formbar ist (B. J. Bloom, 1985b; Dweck, 2006; Feldhusen, 2005; Gladwell, 2008; Hassler, 1992; D. J. Matthews & Foster, 2009; Mayer, 2005; Sosniak & Gabelko, 2008; Subotnik, Robinson, Callahan, & Johnson, in press; Syed, 2010). Obwohl der Weg zu herausragenden Leistungen mit einem nachgewiesenen Potenzial beginnen kann (Simonton, 1994, 1999, 2010), muss Hochbegabung durch Training und Interventionen in bereichsspezifischen Fähigkeiten entwickelt und aufrechterhalten werden (B. S. Bloom & Sosniak, 1981; Kalinowski, 1985; Lubinski, 2010a, 2010b; Park, Lubinski, & Benbow, 2007, 2008; Sloane & Sosniak, 1985; Sosniak, 1985a, 1985b; Winner, 1996), den Erwerb der psychologischen und sozialen Fähigkeiten, die erforderlich sind, um schwierige neue Wege zu beschreiten (Dweck, 2006, in press; Jarvin & Subotnik, 2010; Jonker, Elf- erink-Gemser, & Visscher, 2010; Sosniak, 1985c) und die bewusste Entscheidung des Individuums, sich voll und ganz auf einen Bereich einzulassen (Arnold, 1993; Ceci & Williams, 2010, Goldsmith, 2000; Sos- niak, 1985b, 1985c). Ziel dieses Entwicklungsprozesses ist es, potenzielle Talente in der Jugend in herausragende Leistungen und Innovationen im Erwachsenenalter zu verwandeln (Feldhusen, 2005; Subotnik & Rickoff, 2010).
Warum ist ein neuer Rahmen für die Untersuchung von Hochbegabung erforderlich? Die Antwort liegt darin, dass wir derzeit nicht in der Lage sind, genau zu erkennen, wer langfristig begabt sein wird (B. J. Bloom, 1985b; Freeman, 2010; Lohman & Korb, 2006). Obwohl eine beträchtliche Anzahl von Kindern mit herausragenden akademischen oder intellektuellen Fähigkeiten identifiziert wird und einige Ressourcen für ihre Betreuung aufgewendet werden, werden nur wenige dieser Kinder im Erwachsenenalter herausragend (Cross & Coleman, 2005; Dai, 2010; Davidson, 2009; Hollinger & Fleming, 1992; Simonton, 1998; Subotnik & Rickoff, 2010; VanTassel-Baska, 1989). Wirft dies ein Licht auf unsere Methoden der Identifizierung oder auf die Qualität der Unterrichtsmöglichkeiten in Begabtenförderungsprogrammen? Gleichzeitig gibt es zahlreiche Beispiele für herausragende Persönlichkeiten, deren Fähigkeiten in der Kindheit nicht unbedingt erkannt wurden (z. B. Freeman, 2010; Jordan & Vancil, 2006; Simonton, 1991; VanTassel-Baska, 1989). Auch hier stellt sich die Frage, ob dies auf unsere Identifizierungsmethoden zurückzuführen ist. Spiegelt es die Tatsache wider, dass Hochbegabung als Bildungsphänomen in der Zeit, in der diese Menschen aufwuchsen, weniger anerkannt war? Oder haben unsere nichtakademischen Kollegen (z. B. Gladwell, 2008; Syed, 2010) Recht, wenn sie behaupten, dass herausragende Leistungen vor allem davon abhängen, welche Möglichkeiten der Einzelne hat, sein Talent zu entwickeln.
Die Diskrepanz zwischen der Begabtenförderung in der Kindheit und der herausragenden Leistung im Erwachsenenalter veranlasst uns zu der Auffassung, dass das derzeitige System der Begabtenerkennung und -erziehung durch ein System ersetzt werden sollte, das Kindern und Erwachsenen mit Begabungen in bestimmten Bereichen die notwendigen Ressourcen zur Verfügung stellt, damit sie sich zu bahnbrechenden Wissenschaftlern, Künstlern, Sportlern, Führungskräften und Fachleuten entwickeln können, sofern sie sich dafür entscheiden. Im Rahmen einer solchen Politik stünden hochbegabten Menschen Dienstleistungen zur Verfügung, die sie dabei unterstützen, sich in den Bereichen ihrer Interessen und Fähigkeiten weiterzubilden und Erfolge zu erzielen. Darüber hinaus hätten junge Menschen, die vielleicht nicht in allen Bereichen herausragende Leistungen erbringen, aber bereichsspezifische Talente und Leistungen aufweisen, die Chance, eine Ausbildung zu erhalten, die auf die Erzielung optimaler Leistungen zugeschnitten ist.
Die psychologische Wissenschaft kann einen Beitrag zu Politik und Praxis im Zusammenhang mit der bereichsspezifischen Talententwicklung leisten, und zwar zu jedem Zeitpunkt, von der Kindheit (sofern relevant) bis zu den erwachsenen Erscheinungsformen des Talents. Dieser Prozess der Talententwicklung kann konzeptionell in zwei Phasen unterteilt werden (Hohmann & Seidel, 2003). Die erste ist die Talentidentifikation: die kontinuierliche Ausrichtung auf die Vorläufer des bereichsspezifischen Talents und die formellen und informellen Prozesse, durch die das Talent erkannt und identifiziert wird. Zweitens die Talentförderung: Wie wird die Person, die Talent zeigt, angeleitet, geführt und gefördert – ein Prozess, der zu oft dem Zufall überlassen wird, statt strategischer und gezielter gesellschaftlicher Anstrengungen (Sosniak, 1995; Sosniak & Gabelko, 2008; VanTassel-Baska, 2007). Zu diesem Prozess gehört auch die Erkenntnis, dass Begabungsbereiche unterschiedliche Entwicklungsverläufe haben und dass die Übergänge von einer Stufe zur anderen durch Anstrengungen, Gelegenheiten und die Vermittlung von inhaltlichen, technischen und psychosozialen Fähigkeiten beeinflusst werden.
Aufbau des Artikels
In dieser Monographie wollen wir Erkenntnisse aus der psychologischen Literatur über Hochbegabung überprüfen und zusammenfassen und einige Richtungen für Hochbegabtenpädagogik vorschlagen. Wir beginnen in Abschnitt I mit einer Diskussion darüber, wie Hochbegabung definiert wird. In Abschnitt II gehen wir auf die Gründe ein, warum das Thema Hochbegabung oft aus den großen bildungspolitischen Diskussionen ausgeklammert wird, und bieten dann Gegenargumente zu diesen Argumenten.
In Abschnitt III fassen wir die Bereiche zusammen, in denen in der Begabtenpädagogik Konsens und Kontroverse herrschen, und nutzen die vorhandene psychologische Literatur, um diese Positionen zu bewerten. In Abschnitt IV geben wir einen Überblick über die wichtigsten Modelle von Hochbegabung in der Literatur zu diesem Thema. In Abschnitt V werden die methodischen Herausforderungen bei der Durchführung von Forschungsarbeiten über Hochbegabte beschrieben. Im Anschluss daran wird in Abschnitt VI ein umfassendes Modell der Entwicklung begabter Menschen vom Anfänger bis zum herausragenden Talent anhand von Beispielen aus verschiedenen Bereichen vorgestellt. Abschnitt VII skizziert eine Forschungsagenda für das Feld. Und im letzten Teil, Abschnitt VIII, fassen wir zusammen, welche Konsequenzen sich für das Fachgebiet ergeben, wenn wir unsere vorgeschlagene Agenda befolgen. Im gesamten Artikel möchten wir die folgenden Kernpunkte hervorheben:
I. Begabung definieren
Es ist eine Ironie des Schicksals, dass eine der schwierigsten Fragen im Bereich der Begabtenförderung darin besteht, wie man Begabung definiert. Sie wird häufig mit dem IQ gleichgesetzt, der in vielen Bildungsprogrammen die Grundlage für die Einstufung von Personen als begabt bildet (CSDPG/NAGC, 2009), aber das Thema ist noch lange nicht erledigt. Die Schwierigkeit, einen Konsens finden, resultiert nicht aus einem Mangel an Definitionen, wie dies in einigen Bereichen der Fall ist, sondern vielmehr aus einer „verwirrenden Vielfalt“ L. Coleman & Cross, 2005, S. 5) von Definitionen. Sternberg und Davidson (1986) gaben einen Band heraus, in dem mehr als ein Dutzend Autoren entweder Konzepte für Hochbegabung vorstellten oder verschiedene Variablen erörterten, die sie als wichtig für die Hochbegabtenleistung ansahen (z. B. Einsicht, Metagedächtnis). In einer zweiten Auflage (Sternberg & Davidson, 2005) wurde die Zahl der Konzepte von Hochbegabung erhöht.
Zusätzlich zu den zahlreichen Definitionen von Hochbegabung wird eine Reihe von Begriffen für herausragende Leistungen verwendet (z. B. „brillant“, „herausragend“, „Experte“, „Genie“, „frühreif“, „Wunderkind“ und „talentiert“, um nur einige zu nennen). Einige dieser Begriffe unterstreichen die Annahme, dass Hochbegabung ein Entwicklungsprozess ist. So werden Kinder nur selten als herausragend und Erwachsene nicht als frühreif bezeichnet. Mit anderen Worten: Hochbegabung manifestiert sich bei Kindern nicht auf dieselbe Weise wie bei Erwachsenen, und die Art der Leistung, die zur Bezeichnung „hochbegabt“ führt, unterscheidet sich zwischen Kind und Erwachsenem (L. Coleman & Cross, 2005, Dai & Coleman, 2005a; Mayer, 2005; Olszewski-Kubilius, 2000). Gleichzeitig werden viele Begriffe, die mit Erfolg assoziiert werden (z. B. „engagiert“, „gewissenhaft“, „fleißig“, „beharrlich“), in der Regel nicht verwendet, um Hochbegabte zu beschreiben, so als ob deren Leistungen ohne Anstrengung, Übung oder psychosoziale Unterstützung zustande gekommen wären. Vielmehr sind diese Begriffe eher für diejenigen reserviert, deren Leistungen knapp unterhalb dieser Stufe liegen. Schließlich ist es wichtig, zwischen denjenigen zu unterscheiden, deren Begabung durch (a) kreative Leistungen zum Ausdruck kommt, wie z. B. bei Sportlern, Musikern, Schauspielern und Tänzern, und (b) kreative Produzenten wie Dramatiker, Choreographen, Historiker, Biologen und psychologische Wissenschaftler.
Als Rahmen für unsere Diskussion schlagen wir daher eine Definition von Hochbegabung vor, die wir als umfassend betrachten.
Hochbegabung ist die Manifestation einer Leistung oder eines Ergebnisses, das in einem Talentbereich deutlich am oberen Ende der Verteilung liegt, auch im Vergleich zu anderen hochbegabten Personen in diesem Bereich. Darüber hinaus kann Hochbegabung als entwicklungsabhängig betrachtet werden, da in den ersten Stadien das Potenzial die Schlüsselvariable ist; in späteren Stadien ist die Leistung das Maß für die Hochbegabung; und bei voll entwickelten Talenten ist die Eminenz die Grundlage, auf der diese Bezeichnung vergeben wird. Psychosoziale Variablen spielen bei der Ausprägung von Hochbegabung in jedem Entwicklungsstadium eine wesentliche Rolle. Sowohl die kognitiven als auch die psychosozialen Variablen sind formbar und müssen bewusst kultiviert werden.
Unser Ziel ist es, eine Definition zu geben, die in allen Bereichen nützlich ist und mehrere Aspekte von Begabung berücksichtigt, über die ein breiter wissenschaftlicher Konsens besteht: Hochbegabung (a) spiegelt die Werte der Gesellschaft wider;
(b) manifestiert sich typischerweise in tatsächlichen Ergebnissen, insbesondere im Erwachsenenalter; (c) ist bereichsspezifisch; (d) ist das Ergebnis des Zusammenwirkens biologischer, pädagogischer, psychologischer und psychosozialer Faktoren; und (e) bezieht sich nicht nur auf das Gewöhnliche (z. B. ein Kind mit überdurchschnittlichen künstlerischen Fähigkeiten im Vergleich zu Gleichaltrigen), sondern auch auf das Außergewöhnliche (z. B. ein Künstler, der ein Kunstgebiet revolutioniert).
Es gibt mehrere Punkte, die wir hier hervorheben möchten. Erstens ist Begabung eine notwendige Voraussetzung für Hochbegabung (Gobet & Campitelli, 2007; Howard, 2008; Simonton & Song, 2009), aber keine hinreichende Voraussetzung für die Entwicklung einer besonderen Begabung (Sternberg & Davidson, 2005; Tannenbaum, 2003). Zweitens sind Interesse und Engagement für einen Bereich wesentlich, um ein begabter Leistungsträger zu werden und schließlich eine herausragende Stellung zu erreichen (Ceci & Wil- liams, 2010; Renzulli, 1978). Drittens hängen begabte Leistungen und herausragende Leistungen auch von einer angemessenen Vermittlung oder Betreuung psychosozialer Fähigkeiten ab, zu denen Ausdauer und Anstrengung gehören (Cross & Coleman, 2005; Gagné, 2005b; Robertson, Smeets, Lubinski, & Benbow, 2010; Subotnik & Jarvin, 2005, Syed, 2010; Worrell, 2010a); daher erfordert die Entwicklung von Talenten eine erhebliche Zeitinvestition (Sosniak, 1990). Viertens ist in jedem Bereich der Prozentsatz herausragender Erwachsener deutlich geringer als der Prozentsatz von Kindern mit begabtem Potenzial. Fünftens unterscheiden sich die Entwicklungsphasen, in denen Potenzial und Eminenz erkannt werden, von Bereich zu Bereich (Feldman, 1986; Simonton, 1997, 2007). Sechstens sind die Übergänge zwischen den Stufen – insbesondere die Übergänge durch die späteren Stufen ins Erwachsenenalter (Subotnik & Jarvin, 2005) – weitgehend eine Funktion der entwickelten psychosozialen Fähigkeiten (Dweck, im Druck). Darüber hinaus schafft das Aufkommen neuer Bereiche (z. B. Snowboarding, Programmieren von Anwendungen für Smartphones und Tablet-Geräte) zusätzliche Möglichkeiten für die Manifestation und Entwicklung von Talent und Eminenz.
In der Fachwelt herrscht Uneinigkeit darüber, was die grundlegenden Ursachen für begabte Leistungen sind, wo die Grenze zwischen begabten und nicht so bezeichneten Leistungen gezogen werden sollte, wie das Potenzial in der Kindheit am besten in herausragende Leistungen im Erwachsenenalter umgewandelt werden kann und ob die Entwicklung von Eminenz überhaupt ein Ziel der Begabtenförderung sein sollte. Um diese Fragen zu klären, fassen wir den aktuellen Wissensstand auf diesem Gebiet zusammen und stellen ein Modell der Begabungsentwicklung anhand von Beispielen aus verschiedenen Bereichen vor. Bevor wir jedoch auf diese Fragen eingehen, beschreiben wir den Widerstand gegen die Begabtenförderung seitens der politischen Entscheidungsträger und der Öffentlichkeit und gehen auf viele der Argumente ein, die diesen Widerstand untermauern.
II. Warum sind Pädagogen, Wissenschaftler und politische Entscheidungsträger misstrauisch gegenüber Hochbegabung und Begabtenförderung?
Praktiker und Forscher auf dem Gebiet der Hochbegabtenförderung sind sich bewusst, dass die amerikanische Gesellschaft Hochbegabung und Hochbegabtenförderung im besten Fall ambivalent gegenübersteht. Diese Ambivalenz spiegelt sich in diametral entgegengesetzten gesellschaftlichen Einstellungen und Handlungen im Zusammenhang mit herausragenden akademischen Leistungen wider.
Einige Beispiele für weit verbreitete Einstellungen sind: (a) die Überzeugung, dass begabte Kinder es aus eigener Kraft schaffen werden, egal in welchem Bildungsumfeld sie untergebracht sind, was zu einer uneinheitlichen Finanzierung der Begabtenförderung auf Landes- und Bundesebene führt (im Gegensatz zu anderen Besonderheiten, die sich ebenfalls auf die Leistung auswirken, wie z. B. Lern- oder Körperbehinderungen); (b) die Überzeugung, dass Begabtenförderungsprogramme Kinder auf der Grundlage sozioökonomischer Vorteile auswählen, was zu dem Vorwurf des Elitismus führt, der gegen selektive Programme erhoben wird; (c) Schulkulturen, die Leistungen in den Bereichen Sport, Führung und darstellende Künste anerkennen und verehren, während sie die Leistungen von Schülern, deren Talente akademischer Natur sind, ignorieren oder herunterspielen; und (d) weit verbreitete Akzeptanz von abwertenden Stereotypen über akademisch begabte Personen – wie „Streber“ oder „Streberin“ – in Schulen und der Populärkultur.
Andererseits gibt es immer wieder Beschwerden über das relativ niedrige Ansehen amerikanischer Studenten bei akademischen Tests in internationalen Vergleichen und darüber, dass Amerika seine Vorrangstellung gegenüber anderen Ländern in den Bereichen Kreativität und Innovation, insbesondere in den Natur- und Ingenieurwissenschaften, verliert (Augustine, 2005, 2007; Boe & Shin, 2005; Hanushek, Peterson, & Woessmann, 2010; Provasnik, Gonzales, & Miller, 2009).
In den Vereinigten Staaten besteht das Ziel des Bildungswesens darin, dass alle Kinder so gut wie ausgebildet werden. In der Praxis kollidiert dieser Anspruch jedoch mit anderen, tief Überzeugungen. Eine davon ist, dass es die Aufgabe der Gesellschaft ist, in Form von staatlicher Unterstützung vor allem die Bedürfnisse der Schwächsten zu unterstützen, also derjenigen, die ohne besondere Aufmerksamkeit am ehesten „durch die Maschen fallen“ würden. Kinder mit Behinderungen beispielsweise sind zu Recht durch geschützt, die Schulbezirke dazu verpflichten, ihnen unabhängig von der Art oder Schwere der Behinderung eine kostenlose, angemessene öffentliche Bildung zukommen zu lassen.
In der Forschung, der Programmfinanzierung, der Politik und der Vorbereitung von K-12-Lehrern wird wenig bis gar kein Augenmerk auf leistungsstarke Schüler gelegt, deren Bedürfnisse in den derzeitigen Klassenzimmern möglicherweise ebenfalls nicht erfüllt werden. Laut Gal- lagher (im Druck) „liegt der Konflikt zwischen [Exzellenz und Gerechtigkeit] oft darin, dass Exzellenz ein langfristiges Ziel ist, während Gerechtigkeit aufgrund ihres unmittelbaren Krisencharakters häufiger ein kurzfristiges Ziel ist“.
Begabte Kinder, unabhängig von den Bedingungen, unter denen sie zur Schule gehen, oder dem wirtschaftlichen Status ihrer Familien, sind keine pädagogische Priorität und es wird davon ausgegangen, dass sie unter den meisten ausreichend lernfähig sind, was zu einer ungleichen Verteilung der Leistungen im ganzen führt. Tatsächlich erhält die schulische Begabtenförderung nur sehr wenig staatliche oder bundesstaatliche Mittel (CSDPG/NAGC, 2009), und Schulen, die die meisten Schüler mit niedrigem sozioökonomischem Status (SES) und aus Minderheiten betreuen, erhalten nach wie vor wesentlich weniger Mittel als andere Einrichtungen, einschließlich der Mittel, die für die Begabtenförderung eingesetzt werden können. Wir stellen hier einige der Argumente vor, die angesprochen werden müssen, um Forschung, Politik und Praxis im Zusammenhang mit begabten Schülern für Pädagogen, Wissenschaftler und politische Entscheidungsträger interessanter zu machen.
„Begabte Schüler schaffen es aus eigener Kraft“
Der Glaube, dass Hochbegabung gleichbedeutend ist mit müheloser, überragender Leistung oder kreativer Produktion, ist in unserer Kultur und Gesellschaft weit verbreitet. Dieser Glaube nützt begabten Schülern auf lange Sicht nichts, denn der Anschein von Mühelosigkeit verschleiert den enormen Zeitaufwand und die Hingabe des begabten Künstlers oder Produzenten. Im Anschluss an Sput- nik führte Tannenbaum (1962) eine groß angelegte Umfrage unter männlichen Schülern öffentlicher Schulen durch, in der er Variablen untersuchte, die mit Beliebtheit und hohem sozialen Status zusammenhängen. Die Probanden seiner Studie schätzten Brillanz, Sportlichkeit und Strebsamkeit am höchsten und durchschnittliche Fähigkeiten, Sportlichkeit und Strebsamkeit am wenigsten hoch ein, wenn es um Beliebtheit geht. Diese Ergebnisse wurden bei Lehrern im Klassenzimmer repliziert (Martin & Cramond, 1987), die auch leistungsstarke, aber nichtstudentische Schüler bevorzugen. Die Botschaft lautet: „Sei schlau, aber tu nicht so, als müsstest du dich anstrengen“. Schüler, die schon bei minimaler Herausforderung erfolgreich sind, bestärken die Lehrkräfte in der Annahme, dass fortgeschrittene Schüler von Natur aus begabt sind und nur minimale Anleitung und Aufmerksamkeit benötigen, um erfolgreich zu sein (Aronson & Juarez, im Druck).
Einige Mitglieder der Bildungs- und Forschungsgemeinschaft argumentieren, dass Kinder mit akademischen Begabungen und Talenten keine besonderen Dienste oder Programme erforderlich sind. Nach dieser Auffassung sollten fortgeschrittene Lernende, da sie nur wenig Anstrengung oder Unterricht benötigen, um erfolgreich zu sein, an integrativen, heterogenen Klassen teilnehmen und nur dann differenzierten Unterricht erhalten, wenn es sinnvoll erscheint, ihn anzubieten. Seit den späten 1980er Jahren betrachtete eine wachsende Zahl von Menschen in dieser Gemeinschaft das Tracking und in einigen Fällen die Einteilung in Leistungsgruppen innerhalb von Klassenräumen als antidemokratisch und elitär (Borland, 2005; Lockwood, 1996; Loveless, 1999; 2009; Lucas, 1999; Oakes, 1990, Sapon- Shevin, 1994; Slavin, 1987). Die Tatsache, dass nur sechs Staaten derzeit Leistungen für begabte Schüler vorschreiben und diese auch vollständig finanzieren (CSDPG/NAGC, 2009), deutet darauf hin, dass das Engagement für diese Lernenden nach wie vor gering ist.
In Wirklichkeit schneiden die besten Schüler nicht so gut ab, wie sie könnten, insbesondere in Mathematik. Hanushek et al. (2010) zufolge wiesen 30 der 56 Länder, die an der jüngsten PISA-Studie (Program for International Student Assessment) teilnahmen, einen höheren Anteil an leistungsstarken Schülern in Mathematik auf als die Vereinigten Staaten. In Ländern mit hohen Punktzahlen wie Singapur wird argumentiert, dass angesichts der geringen natürlichen Ressourcen die Talente der Kinder des Landes gefördert werden müssen (Mandelman, Tan, Aljughaiman, & Grigorenko, 2010). Selbst ressourcenreiche Länder wie Neuseeland, Kanada und Australien haben mindestens doppelt so viele mathematisch begabte Schüler hervorgebracht wie die Vereinigten Staaten. Hanushek et al. haben gezeigt, dass der Mangel an leistungsstarken Schülern in Mathematik nicht auf die Heterogenität der Schülerschaft zurückzuführen ist.
Der Prozentsatz weißer Schüler, die ein fortgeschrittenes Niveau erreichten, war in den USA niedriger als in 24 anderen Ländern, unabhängig von der ethnischen Zusammensetzung dieser Länder. Darüber hinaus waren die Ergebnisse der fortgeschrittenen Schüler in den Vereinigten Staaten mit mindestens einem Elternteil mit College-Abschluss niedriger als die Ergebnisse der Schüler in 16 anderen Ländern, unabhängig vom Bildungsstand der Eltern (Hanushek & Rivkin, 2006). Es liegt auf der Hand, dass Schüler, die als besonders begabt gelten, nicht so unterrichtet werden, dass sie ihr Potenzial ausschöpfen können. Die Ergebnisse unterstützen die theoretische Perspektive, dass Hochbegabung externe Unterstützungsstrukturen benötigt, um sich zu entfalten.
Hochbegabte wurden im amerikanischen Bildungswesen nicht immer ignoriert. Als der Sputnik die Welt im Sturm eroberte, führte die Ford-Stiftung bereits seit einigen Jahren ein Projekt für den frühzeitigen Hochschulzugang für begabte Schüler durch, das auch die frühzeitige Einschreibung an schwarzen Colleges und Universitäten umfasste. Laut dem Evaluierungsbericht Nr. 2 des Fund for the Advancement of Education, gibt es eine Gruppe, die argumentiert, dass es psychologisch unvernünftig und politisch undemokratisch ist, wenn ein Kind schneller vorankommt oder eine reichhaltigere akademische Ernährung erhält als ein anderes. Was jedoch zu oft ignoriert wird, ist das größte Risiko von allen – das Risiko des sturen Festhaltens an einer eindeutig unvollkommenen Praxis, die die Entwicklung junger Talente zu einem Zeitpunkt in der Geschichte behindert, an dem diese Nation dringend ihre Humanressourcen voll entwickeln muss. Mehr als jedes andere System benötigt eine Demokratie ein reichhaltiges Angebot und eine breite Streuung von Talenten und Führungspersönlichkeiten, wenn sie überleben und gedeihen soll. Die Berücksichtigung der Bildungsbedürfnisse der leistungsstärksten Schüler ist ein wirksames Mittel zur Verbesserung der Bildung für alle jungen Menschen. Die typische Erfahrung einer Schule oder eines Colleges, die sich darum bemüht, ihren begabtesten Schülern bessere Möglichkeiten zu bieten, besteht darin, dass sie weitaus mehr verborgene Fähigkeiten entdeckt, als vermutet wurde, und dass sie den Ton und die Leistung der gesamten Einrichtung verbessert. (Fund for the Advancement of Education, 1957, S. vii)
Infolge der Zuwendung von Aufmerksamkeit und Ressourcen für begabte und motivierte Jugendliche und junge Erwachsene durch den National Defense Education Act kam es in den Vereinigten Staaten zu einem Boom von Innovation und wissenschaftlicher Produktivität (Tannenbaum, 1983). In jüngerer Zeit hat das National Science Board als Reaktion auf die seiner Ansicht nach herrschende Selbstzufriedenheit in Bezug auf Investitionen in künftige Innovationen empfohlen, den begabtesten Schülern des Landes Möglichkeiten für Spitzenleistungen zu bieten (National Science Board, 2010; siehe auch Berichte des National Research Council [Augustine, 2005, 2007] und des President’s Council of Advisors on Sci- ence and Technology, 2010).
„Begabtenförderungsprogramme sind nur für einen Teil der Gesellschaft von Vorteil“.
Häufig wird angenommen, dass die Auswahl für Begabtenprogramme relativ willkürlich ist. Die Begabtenförderung nimmt in der Regel einen größeren Prozentsatz von Schülern mit höherem (aber nicht dem höchsten) sozialen Status auf, amerikanische Schüler mit europäischer und asiatischer Abstammung. Darüber hinaus können die Vorteile, die sich aus einem anspruchsvolleren und komplexeren Lehrplan, motivierten Gleichaltrigen und manchmal speziell ausgebildeten Lehrern ergeben, sicherlich als eine Anhäufung von Vorteilen (von Merton, 1968, als „Matthäus-Effekt“ bezeichnet) angesehen werden, die diejenigen, die bereits die Leistungskriterien erfüllen und die Lebensqualität genießen, weiter voranbringen. Obwohl die Mehrheit der derzeit als begabt eingestuften Schüler aus der Mittelschicht zu stammen scheint, gibt es bedeutende Teilpopulationen begabter Schüler aus Familien mit anderen demografischen Merkmalen. In einer Studie, bei der die Project Talent-Datenbank verwendet wurde, identifizierten Lubinski und Humphreys (1992) zwei Populationen: die obersten 1 % bei den kognitiven Fähigkeiten (2,7 Standardabweichungen über der Norm) und die obersten 1 % bei der Messung des sozialen Status 2,4 Standardabweichungen über der Norm). Diese Kategorisierung ergab vier Gruppen: begabte Jungen, n = 497; begabte Mädchen, n = 508; sozial privilegierte Jungen, n= 647; und sozial privilegierte Mädchen, n= 485. Nur 41 Jungen und 46 Mädchen gehörten sowohl der privilegierten als auch der begabten Gruppe an. Darüber hinaus gehören mehr als eine Million der rund 20 Millionen Kinder, die Anspruch auf ein kostenloses oder ermäßigtes Mittagessen haben, zu den besten 25 % der Schüler in der ersten Klasse, obwohl nur 56 % dieser Schüler ihren Status als leistungsstarke Schüler bis zur fünften Klasse beibehalten (Wyner, Bridgeland, & Dilulio, 2009).
Wie in einem späteren Abschnitt über die Hindernisse bei der Entwicklung von Begabungen dargelegt, ist die Überwindung der Leistungsunterschiede zwischen den demografischen Gruppen keine einfache Aufgabe und stellt eine ständige Herausforderung für Pädagogen, Forscher und politische Entscheidungsträger dar. Die Schwierigkeit besteht darin, den gleichen Zugang für alle Kinder und Jugendlichen zu gewährleisten und gleichzeitig erhebliche Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen, die sich um die Zulassung zu Programmen und Studiengängen bewerben, anzuerkennen. Ein großer Teil der Teilnehmer an Begabtenförderungsprogrammen, vor allem in den Sekundarstufen , besteht aus Kindern ostindischer und asiatischer Einwanderer. Diese Einwandererfamilien sind bestrebt, die Möglichkeiten der öffentlichen Bildung für ihre Kinder zu nutzen. Ceci und Williams (2010) zufolge meldeten sich beispielsweise asiatisch-amerikanische Familien in größerem Umfang als andere Gruppen an, als New York City spezielle Sommertrainings für Aufnahmeprüfungen an ausgewählten öffentlichen High Schools anbot. Vergleicht man die Schülerprofile nach ethnischer Zugehörigkeit vor und nach der Einführung dieser Sommerkurse, so stieg der Anteil der asiatisch-amerikanischen Schüler an den selektiven High Schools von 40,8 % auf 60,6 %. Im gleichen Zeitraum sank der Anteil der afroamerikanischen Schüler von 11,8 % auf 4,8 %. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass in der breiteren Gemeinschaft ein echter Bedarf an derartigen Diensten besteht, und wirft gleichzeitig die Frage auf, wie die Verteilung von Förderangeboten angegangen werden kann, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass sie von allen Familien wahrgenommen werden, für die sie ursprünglich konzipiert wurden.
Würden alle Kinder die High School abschließen und in der Lage sein, ein produktives Leben im Bildungsbereich oder auf dem Arbeitsmarkt zu führen, wäre das Leistungsgefälle für die politischen Entscheidungsträger ein geringeres Problem. Aber sind wir weit davon entfernt, die erklärten Ziele von „No Child Left Behind“ zu erreichen, nämlich dass alle Kinder bis 2014 einen guten Abschluss erreichen. Laut Ceci und Papierno (2005) und Gagné (2005b) werden die Leistungsunterschiede sogar noch größer, wenn spezielle Bildungsangebote für alle zur Verfügung gestellt werden, anstatt sie gezielt auf Gruppen mit schlechteren Leistungen auszurichten. Wurden die Angebote jedoch speziell für leistungsschwächere Schüler konzipiert, so waren diese weniger bereit, daran teilzunehmen. Angesichts dieses Rätsels argumentieren Ceci und Papierno, dass sich die nationale Politik auf die Beseitigung von Hindernissen für den individuellen Fortschritt konzentrieren sollte, anstatt darauf abzuzielen, Verbreitung individueller Unterschiede zu verringern. Sie argumentieren weiter, dass es uns obliegt, die besten 10 % der unterrepräsentierten Gesellschaftsgruppen zu finden und sicherzustellen, dass sie die Ressourcen erhalten, die sie zur Entwicklung ihres Potenzials benötigen (Ceci & Papierno, 2005).
Ein Faktor, der zur Assoziation von Elitismus und Begabtenförderung beiträgt, ist die Tatsache, dass die Einstufung von begabten Kindern in Programme auf Schul- und Bezirksebene auf der Grundlage der verfügbaren Plätze und nicht auf der Grundlage der Erfüllung von Kriterien, die die Hochbegabung definieren. Anstatt Kriterien festzulegen und dann allen, die die Kriterien erfüllen, Leistungen anzubieten (wie in der Sonderpädagogik), müssen Begabtenförderungsprogramme qualifizierte Schüler allein aufgrund unzureichender Plätze ablehnen. Qualifizierten Schülern, die nicht aufgenommen werden, werden Leistungen verweigert, und sie können von den Schülern selbst oder von ihren Schulen fälschlicherweise als nicht begabt angesehen werden (Louis, Subotnik, Breland & Lewis, 2000). Wären die curricularen Standards für alle Schülerinnen und Schüler allgemein höher, wie in Frankreich oder Singapur, könnten Begabtenprogramme für diejenigen Schülerinnen und Schüler eingerichtet werden, die sehr hohe Leistungsanforderungen erfüllen und übertreffen (siehe z. B. „A Chorus of Disapproval“, 2010, für eine Diskussion über das französische Abitursystem). Wenn alle Schulsysteme in der Lage wären, bessere Bedingungen für die Kinder in den öffentlichen Schulen vor Ort zu schaffen, würden Eltern Begabtenförderungsprogramme nicht als einzige Option für eine sichere und hochwertige Bildung ansehen.
Warum ist es wichtig, die Untersuchung von Hochbegabung in die psychologische Literatur zu integrieren?
In den vorangegangenen Abschnitten haben wir viele der Gründe dargelegt, mit denen die Unterstützung der Begabtenförderung abgelehnt wird. Nun wollen wir uns der Frage zuwenden, warum die Begabtenförderung für die Gesellschaft wichtig und für Psychologen von Interesse ist.
Auseinandersetzung mit negativen Stereotypen. Ein breiteres Konzept relevanter Forschungsfragen zu begabten Kindern und zur Begabungsentwicklung ist erforderlich, um mit falschen Vorstellungen von Elitismus, Privilegien und anderen Stereotypen umzugehen (Freeman, 2005). Viele Menschen außerhalb des Bereichs der Begabtenförderung haben falsche, negative, stereotype Ansichten über , z. B. dass sie buchhalterisch, streberhaft, sozial ungeschickt, geistesabwesend, emotional dicht, arrogant und unfreundlich sind und dass sie Einzelgänger sind. Diese negativen Stereotypen können sich auf die Entscheidungen der Schüler auswirken – ob sie sich für oder gegen eine akademische Laufbahn entscheiden und hohe Leistungen anstreben -, insbesondere bei einigen Gruppen in unserer Gesellschaft, vor allem bei Kindern aus Minderheiten und bei Frauen. Andererseits können falsche positive Stereotypen, wie z. B. die, dass begabte Kinder „Naturtalente“ sind und nicht lernen oder üben müssen, um ein höheres Niveau an Fachwissen und Leistung zu erreichen, dazu führen, dass Kinder schädliche Überzeugungen über die Rolle der Anstrengung haben, was sie letztendlich daran hindert, ihr volles Potenzial zu erreichen (Dweck, 2006).
Einige negative Stereotypen werden von Befürwortern der Begabtenförderung gefördert. Allzu oft werden Verhaltensweisen wie maladaptiver Per- fektionismus, das Gefühl, anders zu sein, oder extreme Sensibilität und Intensität als definierende Merkmale von Hochbegabung angeführt, während diese Verhaltensweisen in Wirklichkeit aus der Interaktion zwischen hochbegabten Kindern und ihrem häuslichen, gemeinschaftlichen und schulischen Umfeld resultieren können, und zwar als Folge oder unabhängig von der Bezeichnung „hochbegabt“ (Freeman, 2010; Neihart, 1999; Worrell, 2010b). Es bedarf der Forschung, um vollständig zu verstehen, welche Merkmale echte Manifestationen von Hochbegabung sind; und die abzutrennen, die andere Hintergründe haben.
Berücksichtigung gesellschaftlicher Bedürfnisse. Einer der Hauptgründe, sich mit Hochbegabung zu befassen und zu verstehen, wie Talente entwickelt werden können, ist der Bedarf der Gesellschaft an zukünftigen Innovatoren, die Produkte und Dienstleistungen schaffen, die unser Leben verbessern; an kreativen Denkern, die neue Ideen und Lösungen für die großen sozialen, ökologischen und umweltpolitischen Probleme der Welt entwickeln; an jungen Führungskräften, die nationale Prioritäten in Angriff nehmen; und an kreativen Künstlern, die uns unterhalten, erheitern, inspirieren und unsere Seelen beruhigen. Anstatt dies dem Zufall zu überlassen (Sosniak & Gabelko, 2008), können wir uns entschließen, Programme zu entwickeln und ein Umfeld zu schaffen, das die Zahl derer erhöht, die ihre Talente zum der gesamten Menschheit auf ein außergewöhnliches Niveau bringen. Die Geschichte, insbesondere die Post-Sputnik-Ära, lehrt uns, dass wir das Tempo der Innovation und der technologischen Entwicklung in den benötigten Bereichen beschleunigen können, wenn es dringende nationale Prioritäten gibt und wir uns entschließen, begabte Schüler zu identifizieren und auszubilden, um sie zu fördern. Wir verfügen heute über Instrumente zur Identifizierung von Jugendlichen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit eine Karriere in den Bereichen Wissenschaft, Technologie, Ingenieurwesen und Mathematik (MINT) anstreben, und zwar mit einem Vielfachen der erwarteten Rate (Lubinski, Webb, Morelock, & Benbow, 2001; Tai, Liu, Maltese, & Fan, 2006), doch überlassen wir als Gesellschaft die Identifizierung und Förderung von Talenten den Präferenzen einzelner Schulen und Staaten sowie den Ressourcen einzelner Familien. Wenn wir glauben, dass begabte Kinder eine Quelle für unsere zukünftigen nationalen Führungskräfte, Wissenschaftler, Unternehmer und Innovatoren sein können, müssen wir in die Voraussetzungen dafür investieren, dass wir ihre Talente gezielt kultivieren können.
Beseitigung der Chancenungleichheit. Jedem Schüler in den Vereinigten Staaten wird eine kostenlose und angemessene Bildung garantiert, aber zu viele akademisch begabte Schüler verbringen ihre Tage in der Schule damit, den Stoff, den sie bereits beherrschen, noch einmal zu lernen, gefangen in Klassen, die keine Herausforderung darstellen und zu langsam sind. Diejenigen begabten Kinder, deren Eltern über Sonderschulen und -programme Bescheid wissen, sich im Bildungssystem zurechtfinden und über finanzielle Mittel für zusätzliche Programme verfügen, haben es besser. So sind beispielsweise die Programme für die außerschulische und die allgemeine Talentsuche selbsttragend und verfügen derzeit nicht über ausreichende Mittel, um Familien mit niedrigem sozialen Status einen umfassenden Zugang zu ermöglichen (Olszewski-Kubilius, 1998). Folglich nimmt nur ein kleiner Prozentsatz der Kinder diese Möglichkeiten und andere außerschulische Programme für Hochbegabte wahr (Lee, Matthews, & Olszewski-Kubilius, 2008; Sosniak, 2005; VanTassel-Baska, 2007). Diese begrenzten Möglichkeiten – und der Erfolg einiger Familien bei der Navigation durch das System – verstärken den Eindruck, dass die Begabten-förderung soziale Ungleichheiten verstärkt. Ein breiteres Angebot an schulischen Begabtenförderungsprogrammen und die Ausweitung der Finanzierung (z. B. durch Unternehmen und Stiftungen) für außerschulische Programme könnten diese Ungleichheiten abmildern.
Zu verstehen, warum einige unserer begabtesten Schülerinnen und Schüler keine hohen Leistungen erbringen oder sich nicht in bestimmten Bereichen engagieren, kann für die Gesellschaft von großem Nutzen sein. Beispielsweise erreichen viele der begabtesten Frauen keine hohen Leistungen in MINT-Fächern, insbesondere in den Natur- und Ingenieurwissenschaften (Ceci & Williams, 2010; Halpern et al., 2007; Hill, Corbett, & St. Rose, 2010). Bei Frauen ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass sie MINT-Karrierepfade verlassen, zum Teil weil weniger Frauen geeignete Mentoren finden oder von ihnen angeworben werden (Subotnik, Duschl, & Selmon, 1993; Subotnik, Stone, & Steiner, 2001). Jüngste Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass die wichtigsten Gründe für unterschiedliche Ergebnisse je nach Geschlecht mit (a) der Vorliebe für nicht-mathematische Berufe, (b) der Wahrnehmung größerer Flexibilität in anderen Bereichen, um Karriere und Kindererziehung zu kombinieren, (c) der Tatsache, dass hochbegabte Frauen in der Regel über gleich starke mathematische und sprachliche Fähigkeiten verfügen, was sich auf die Attraktivität eines breiteren Spektrums von Bereichen auswirkt, und (d) der Vorliebe für menschenorientierte Berufe (z. B. Medizin und Biologie; Ceci & Williams, 2010) zusammenhängen. Die Interventionen müssen eindeutig auf die psychologischen Grundlagen der Erfahrungen und Entscheidungen begabter Schüler zugeschnitten sein.
Verallgemeinerung von Erkenntnissen über begabte Bevölkerungsgruppen. Die Untersuchung von Hochbegabung kann auch zu unserem Verständnis der wichtigsten psychologischen Konstrukte und der Beziehungen zwischen Kon- strukten beitragen, die in heterogeneren Populationen untersucht wurden. Die Überprüfung der Gültigkeit von Konzepten wie Mindset, Exekutivfunktion, Selbstregulierung, Resilienz und Stereotypisierung bei begabten Kindern wird nicht nur unser Verständnis ihrer Allgegenwärtigkeit als psychologische Konstrukte verbessern, sondern gleichzeitig auch unser Verständnis der kritischen psychosozialen Komponenten von Leistung und Motivation fördern (Aronson & Juarez, im Druck; Diamond, im Druck; Dweck, im Druck; Good, im Druck; Worrell, 2009, 2010b, im Druck).
Die Untersuchung von Hochbegabten kann auch unser Wissen über wichtige Bildungsvariablen vertiefen und bisher geltende Annahmen in Frage stellen. Die von Lubin- ski und Kollegen durchgeführten Untersuchungen (Park et al., 2007; Robertson et al., 2010; Wai, Lubinski, & Benbow, 2005) widerlegen beispielsweise die Annahme, dass höhere Begabungen für kreative Ergebnisse keine Rolle spielen. Andere Forschungsarbeiten haben gezeigt, dass einige Lehrpläne, die für fortgeschrittene Lernende entwickelt wurden, und Unterrichtsstrategien (z. B. Klassenverbände), die auf die Bedürfnisse hochbegabter Schüler zugeschnitten sind, messbare Vorteile für die Leistungen von Schülern aller Niveaus haben (Gentry & Owen, 1999; Reis et al., 2007; A. Rob- inson, Shore, & Enersen, 2007; Shore & Delcourt, 1996; Van- Tassel-Baska, Bracken, Feng, & Brown, 2009).
Da das, was heute als außergewöhnliche Leistung gilt, in ein paar Jahren vielleicht nicht mehr als außergewöhnlich angesehen wird, müssen wir die Prozesse verstehen, durch die Leistungsniveaus sowohl bestimmt als auch erreicht werden, ein Ziel, das nur durch die Untersuchung von Ausreißern, wie z. B. außergewöhnlich begabten Kindern, erreicht werden kann. Man muss sich nur die olympischen Leistungen ansehen, um zu erkennen, dass die Messlatte für herausragende Leistungen im Laufe der immer höher gelegt wurde. Nehmen wir zum Beispiel das 100-Meter-Freistil-Schwimmen. Laut Lehman, Sloboda und Woody (2007) brach Johnny Weissmuller 1924 den 60-Sekunden-Rekord, doch heute können auch Amateure aus dem High-School- oder College-Bereich diesen Standard erreichen, was die scheinbar grenzenlosen Möglichkeiten der menschlichen Leistungsfähigkeit verdeutlicht.
Albert (1969) stellte fest, dass die Untersuchung von Begabungen in der amerikanischen Psychologie mit der Konzentration auf das Genie begann. Im Laufe der Jahre hat sich die Forschung jedoch von der Untersuchung menschlicher Außergewöhnlichkeit entfernt. Lederberg (2005) wies darauf hin, dass die Erforschung von Ausreißern in der Welt der Mikroorganismen in der International Society of Extremophiles institutionalisiert wurde, einer Gemeinschaft von Wissenschaftlern, die der Ansicht sind, dass die Erforschung von Extremfällen zu einem besseren Verständnis der Vielfalt der Natur führt und ein breites Spektrum industrieller Anwendungen eröffnet („About ISE“, n.d.). Auch Gardners (1983) Studien über menschliche Extremfälle – Retter und Hochbegabte – trugen dazu bei, unsere Vorstellungen von Begabung zu erweitern, indem sie über den akademischen/intellektuellen Bereich hinausgehen. Auf der Grundlage seiner Studie über Wunderkinder plädierte Feldman (1994) für Entwicklungstheorien, die Ausreißer aus der Normalkurve berücksichtigen. In jüngerer Zeit haben prominente Entwicklungspsychologen damit begonnen, die Einbeziehung begabter Personen in Betracht zu ziehen, um ihre theoretischen und empirischen Vorstellungen zu erweitern (Columbo, Shaddy, Blaga, Anderson, & Kannass, 2009; Graham, 2009; Horowitz, 2009; Horowitz et al., 2009; Liben, 2009).
Bewältigung wichtiger Bildungsprobleme. Die Untersuchung der Frage, wie sich Talente innerhalb von Bereichen und im Laufe der Zeit entwickeln und welche Erfahrungen diese Entwicklung fördern, kann den nötigen Einblick in Lösungen für wichtige, anhaltende und verwirrende Bildungsprobleme liefern, mit denen unsere Gesellschaft derzeit konfrontiert ist. Zu diesen Fragen gehört, warum Kinder aus Minderheiten auf allen Ebenen der Schulbildung und auf allen Ebenen des sozialen Status schlechter abschneiden als Kinder ohne Minderheiten (das Leistungsgefälle), warum die Schule für bestimmte Teile unserer Gesellschaft weder die Chancen erhöht noch die Aufstiegsmobilität fördert und warum bestimmte Gruppen, wie Frauen und Minderheiten, in einigen Bereichen, insbesondere in den , deutlich unterrepräsentiert sind. Ein Talententwicklungsansatz, der den Beitrag und das Zusammenspiel mehrerer Kontexte (z. B. Elternhaus, Schule, Gemeinschaft) und mehrerer Variablen (z. B. Begabung, Interesse, Motivation, Einstellung, Entwicklungsstand) betont, kann uns helfen zu verstehen, warum ein Faktor wie ein niedriger sozialer Status entweder ein Hindernis für den Erfolg oder der Antrieb für hohe Leistungen sein kann.
In diesem Artikel wird die Ansicht vertreten, dass Fähigkeiten, Motivation und andere psychosoziale Variablen, die mit Leistung zusammenhängen, formbar und/oder lehrbar sind. Sie können durch Programme und Interventionen, die gleichzeitig bereichsspezifisch und entwicklungsangemessen sind, signifikant und positiv beeinflusst werden. Mit dieser Perspektive im Hinterkopf wird es möglich seinpraktikable und neuartige Ansätze anzubieten, um die Leistungen aller Gruppen zu verbessern, die derzeit von den Schulen und der Gesellschaft nicht gut behandelt werden. Schließlich kann ein besseres Verständnis des Talententwicklungsprozesses in den verschiedenen Talentbereichen dazu führen, dass mehr Schüler identifiziert und besser gefördert werden können – z. B. begabte und lernbehinderte, einkommensschwache oder einer Minderheit angehörende Schüler.
Einblicke in die Entwicklung akademischer Talente aus der Beobachtung von Leistungsverläufen. Forschung, die darauf abzielt, ein Verständnis für die Entwicklungsverläufe von Talenten in verschiedenen Bereichen, die Rolle verschiedener Arten von Bildungserfahrungen und die Bedeutung von Anstrengung, Motivation, Ausdauer und Engagement für ein hohes Leistungsniveau zu schaffen, wird viel dazu beitragen, akademisches Talent in Bezug auf Respekt, Belohnung und öffentliche Anerkennung auf die gleiche Ebene zu stellen wie musikalische oder sportliche Fähigkeiten. In unseren Schulen gibt es Schränke und Flure mit Sport- und Cheerleader-Trophäen, doch ähnliche akademische Leistungen werden nur selten öffentlich gewürdigt, aus Angst, weniger begabte Schüler zu entmutigen. Diese Entscheidung mag auf die antiquierte und falsche Auffassung zurückgehen, dass Begabung tatsächlich ein Geschenk ist – genetisch bedingt und nicht verdient -, wodurch einige aufgrund von Geburt und Herkunft gegenüber anderen begünstigt werden. Wenn junge Schüler verstehen, dass ein hartes Studium mit guten Noten und hohen Testergebnissen dazu beiträgt, die Zulassung zu anspruchsvollen Studiengängen zu erhalten und ein angesehener Physiker, Historiker, Philosoph, Linguist oder Psychologe zu werden, ist es wahrscheinlicher, dass sie sich auf den mühsamen Weg begeben, ihr Talent voll zu entfalten.
Zusammenfassung von Abschnitt II
In diesem Abschnitt wurden die am häufigsten genannten Gründe für den Widerstand gegen die Förderung der Begabungsförderung und -forschung dargelegt. Im nächsten Abschnitt werden Übereinstimmungen und Unstimmigkeiten in der Literatur aufgezeigt, die den Weg für einen neuen Rahmen ebnen können, um diese Bedenken auszuräumen und das Feld neu zu gestalten.
III. Konsens und Kontroverse: Was wissen wir aus der psychologischen Wissenschaft?
Wie jedes Fachgebiet ist auch die Begabungsforschung mit kontroversen und polarisierenden Fragen behaftet. Diese bestehen auf der grundlegenden konzeptionellen Ebene und auf der Ebene der Praxis. In der Regel resultieren die Auseinandersetzungen aus unterschiedlichen Vorstellungen über die Vorstellungen von Hochbegabung, die vielleicht nicht einmal ausdrücklich anerkannt werden. Es gibt jedoch auch Bereiche, in denen es eine gemeinsame Basis und gemeinsame Überzeugungen gibt, die auf soliden Forschungsergebnissen beruhen. Es ist wichtig, diese Bereiche, in denen Konsens besteht, sowie die Kontroversen zu erläutern, da sie die Grundlage für eine kohärentere und psychologisch orientierte Perspektive auf begabte Kinder und ihre Entwicklung . In diesem Abschnitt richten wir unsere Aufmerksamkeit auf die Themen in der bestehenden Literatur über Begabung und Talent, über die sich die Forscher einig sind, und auf die Themen, über die wir noch keinen Konsens erzielt haben. Die Diskussion wird anhand von vier Fragen geführt. Erstens: Welche Faktoren tragen zur Hochbegabung bei? Zweitens: Was sind mögliche Hindernisse für die Erlangung der Bezeichnung „hochbegabt“? Drittens: Was sind die erwarteten Ergebnisse der Begabtenförderung? Viertens: Wie sollten begabte Schüler unterrichtet werden?
Beiträge zur Begabung
In der Literatur werden mehrere Variablen mit überdurchschnittlichen Leistungen in Verbindung gebracht. Zu den wichtigsten gehören allgemeine und bereichsspezifische Fähigkeiten, Kreativität, Motivation und Geisteshaltung, Engagement für die Aufgabe, Leidenschaft, Interesse, Chancen und Zufall. Jeder dieser Faktoren wird in diesem Abschnitt ausführlicher behandelt. Unser Ziel ist es nicht, einen umfassenden Überblick über diese Literatur zu geben, sondern vielmehr eine Zusammenfassung der vorhandenen Belege zu liefern und Bereiche hervorzuheben, in denen Übereinstimmungen und Meinungsverschiedenheiten bestehen.
Begabung. Die Rolle der Begabung im Zusammenhang mit Hochbegabung ist eines der umstrittensten Themen, obwohl es auch eines der Gebiete ist, für das es eine beträchtliche Menge an Beweisen gibt. Die Vorstellung, dass Hochbegabung vererbbar ist, wurde durch die Arbeiten von Gal- ton (1869) bekannt. Diese Auffassung ist mit dem Konstrukt der Intelligenz verknüpft, das ein traditioneller Indikator für Hochbegabung in akademischen Bereichen ist (Herrnstein & Murray, 1994). Zwei Fragen, die heftige Debatten auslösen, sind (a) ist eine hohe Begabung für herausragende Leistungen notwendig und (b) ist Begabung angeboren? Andere wichtige Fragen konzentrieren sich auf die spezifischen Fähigkeiten, die mit Musik, Tanz, Sport und anderen Leistungsbereichen verbunden sind, und darauf, welche dieser spezifischen Fähigkeiten zu herausragenden Leistungen beitragen.
Sind hohe Fähigkeiten für herausragende Leistungen notwendig? Die Frage, ob Begabung mit herausragenden Leistungen zusammenhängt, mag simpel erscheinen, da die Anerkennung individueller Unterschiede einer der Grundpfeiler der Psychologie als Disziplin ist. In der Forschung besteht kein Zweifel daran, dass es bei Kindern individuelle Unterschiede in der Fähigkeit gibt (Neisser et al., 1996) und dass Fähigkeiten, insbesondere operationalisiert als IQ und andere standardisierte Maße, viele wichtige Ergebnisse, einschließlich schulischer Leistungen, valide vorhersagen können (N. Brody, 1997; Ceci & Williams, 1997; Gott- fredson, 1997a, 1997b; Kanevsky, 1990; Kuncel & Hezlett, 2007a, 2010; Kuncel, Hezlett, & Ones, 2001, 2004; Kuncel, Wee, Serafin, & Hezlett, 2010; Simonton & Song, 2009). Es besteht jedoch Uneinigkeit darüber, ob anfängliche Fähigkeitsunterschiede in einem kausalen Zusammenhang mit herausragenden Leistungen in der Zukunft stehen (Howe, Davidson, & Sloboda, 1998; Simonton, 2001) und ob Fähigkeitsunterschiede angeboren sind. Bücher mit Titeln wie „The Myth of Ability“ (Mighton, 2003) und „The Genius in All of Us“ (Shenk, 2010) verdeutlichen die Ansichten derjenigen, die hohe Fähigkeiten als unnötig für starke Leistungen ansehen und diese nicht damit in Verbindung bringen. Wir beginnen mit einem Überblick über die korrelativen Beweise und wenden uns dann der Frage der Kausalität und der biologischen Vererbung zu.
Während eines Großteils seiner Geschichte wurde der Bereich der Begabtenförderung von der Konzentration auf den IQ oder die intellektuellen Fähigkeiten als Hauptdeterminante der Begabung beherrscht. Dies ist zum großen Teil auf Termans bahnbrechende Längsschnittstudie über Kinder mit hohem IQ zurückzuführen, die in den 1920er Jahren begonnen wurde. Termans (1925) Stichprobe von über 1.000 Personen wurde auf der Grundlage von Stanford-Binet-Testergebnissen von 130 und mehr ausgewählt, was ungefähr den oberen 2 % der IQ-Verteilung entspricht. Aus ihrer 35-jährigen Nachbeobachtung haben Terman und Oden (1959, S. 16) berichtetet, dass ihre Teilnehmer in fast allen Bereichen über dem Durchschnitt lagen:
Der Anteil der begabten Probanden, die als besser eingestuft wurden als nicht ausgewählte Kinder des entsprechenden Alters, betrug im Durchschnitt 89 Prozent für 4 intellektuelle Merkmale, 82 Prozent für 4 volitionale Merkmale, 67 Prozent für 3 emotionale Merkmale, 65 Prozent für 2 ästhetische Merkmale, 64 Prozent für 4 moralische Merkmale, 51 Prozent für 2 körperliche Merkmale und 57 Prozent für 5 soziale Merkmale.
Terman kam zu dem Schluss, dass – mit relativ wenigen Ausnahmen – aus überlegenen Kindern überlegene Erwachsene wurden. Subotnik, Karp und Morgan (1989) versuchten, die Ergebnisse von Termans Gruppe mit hohem IQ in der Lebensmitte (Terman & Oden, 1959) mit einer zeitgenössischen Kohorte von Studienteilnehmern (gleiches Alter, gleiches allgemeines SES-Niveau der Herkunftsfamilie, gleicher mittlerer Kindheits-IQ) zu vergleichen. Die Untersuchung von Subotnik et al. ergab viele Überschneidungen zwischen den beiden Gruppen, mit einer Ausnahme: Frauen mit hohem IQ im mittleren Alter Ende der 1980er Jahre hatten weitaus mehr Möglichkeiten als die Terman-Frauen, die mit dem Sexismus der damaligen Zeit konfrontiert waren. Sowohl die Terman-Frauen als auch die jüngere Kohorte mit hohem IQ entwickelten sich zu hochproduktiven Berufstätigen mit relativ guter körperlicher und geistiger Gesundheit und stabilen Beziehungen. Keine der beiden Gruppen brachte jedoch eine beträchtliche Anzahl herausragender Persönlichkeiten hervor, d. h. Personen, die einen bedeutenden Beitrag zur Verbesserung oder Steigerung der menschlichen Lebensbedingungen leisteten.
Gottfried und Kollegen (A. E. Gottfried & Gottfried, 1996; A. W. Gottfried, Gottfried, Bathurst, & Guerin, 1994) rekrutierten 130 Einjährige und ihre Familien und beobachteten sie bis zur mittleren Kindheit. Die Daten wurden in 6-monatigen Abständen vom Alter von 1 bis 3,5 Jahren und dann jedes Jahr ab dem Alter von 5 Jahren bis zum Alter von 8 Jahren erhoben. Im Alter von 8 Jahren wurden 20 Teilnehmer auf der Grundlage von IQ-Tests mit Werten über 130 als hochbegabt eingestuft. Rückblickend auf die vor der Einstufung als hochbegabt erhobenen Daten berichteten W. Gottfried et al. (1994), dass die Unterschiede innerhalb der Stichprobe von 130 Kindern die begabte Gruppe begünstigten, die im Alter von 1 Jahr höhere rezeptive Sprachfähigkeiten und im Alter von 1,5 Jahren höhere Leistungen bei der Messung der intellektuellen Leistungsfähigkeit aufwies als die nicht begabte Gruppe. Die Gruppe der Hochbegabten besuchte den Kindergarten früher und wies höhere akademische Leistungen und psychosoziale Fähigkeiten (z. B. Neugier, intrinsische Motivation, Ausdauer) auf als die Gruppe der Nicht-Hochbegabten, aber die Gruppen unterschieden sich nicht in Bezug auf die Verhaltensanpassung oder das soziale Verhalten.
Alle drei Stichproben stammten aus Familien mit überdurchschnittlichem Einkommen und hatten ein reiches Umfeld. In der Tat A.W. Gottfried et al. (1994) stellten fest, dass ihre hochbegabten Probanden schon in den ersten Lebensjahren und lange bevor die Kinder als hochbegabt identifiziert wurden, ein bereichertes Umfeld hatten.
Wie können wir also die Umwelt von den Fähigkeiten trennen oder argumentieren, dass die Fähigkeit in einem kausalen Zusammenhang mit der Leistung steht? In der Wissenschaft werden kausale Zusammenhänge aus den Ergebnissen theoretisch begründeter experimenteller Studien abgeleitet. Obwohl Intelligenz, wie viele andere Variablen, in einem experimentellen Rahmen nicht manipuliert werden kann, kann man die Theorie nutzen, um die Rolle der Intelligenz unter verschiedenen Umständen vorherzusagen (z. B. Messung der Intelligenz in zwei Gruppen und Zuweisung derselben neuartigen Aufgabe an Personen mit niedrigen und hohen Intelligenzwerten) und auf der Grundlage der überwiegenden Beweise eine kausale Beziehung abzuleiten (Kuncel & Hezlett, 2007b). In der Praxis stützen sich die Schulen auf Fähigkeitstests, um Kinder als begabt zu erkennen und sie in spezielle Programme aufzunehmen. Darüber hinaus ist die weit verbreitete Verwendung der Ergebnisse von Fähigkeitstests für die Bildungs- und Berufswahl ein Hinweis darauf, dass viele diese Ergebnisse als kausal für den Erfolg ansehen, auch über die Identifizierung begabter Schüler hinaus. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass allgemeine Fähigkeiten zwar notwendig, aber nicht hinreichend sind, um optimale Leistungen oder kreative Produktivität zu erklären. Sie ist nach wie vor eine Komponente der Talententwicklung, zusammen mit bereichsspezifischen Fähigkeiten, psychosozialen Kompetenzen, Motivation und Chancen.
Ist die Fähigkeit angeboren? Diese Frage hat wichtige biologische, psychologische und politische Implikationen und wird oft in Form von sich gegenseitig ausschließenden Optionen formuliert. Trägt die Biologie zu einer grundlegenden psychologischen Eigenschaft bei? Sind die zukünftigen Leistungen der Kinder durch die genetische Vererbung von vornherein festgelegt? Die Literatur zeigt, dass sich Fähigkeiten sowohl aus genetischen als auch aus umweltbedingten Komponenten ableiten und auch modifizierbar sind. Die Debatte über die Vererbung von Fähigkeiten ist eine der ältesten in der Psychologie und hat sich auch in der Literatur über Hochbegabung auf das Konstrukt des IQ konzentriert. Die Frage, ob Begabung angeboren ist, wird in der wissenschaftlichen Literatur (z. B. Ericsson, 1996; Howe et al., 1998) und in der populären Presse (z. B. Coyle, 2009; Gladwell, 2008) in Frage gestellt. Howe et al. (1998, S. 400) argumentieren beispielsweise, dass ein Talent oder eine Fähigkeit nur dann angeboren sein kann, wenn es bzw. sie fünf Kriterien erfüllt: Es bzw. sie muss genetisch vererbt werden, es bzw. sie muss sich in irgendeiner Weise in der frühen Entwicklungsphase zeigen, es bzw. sie muss nützlich sein, um die Wahrscheinlichkeit Leistung vorherzusagen, es bzw. sie muss nur bei einer Minderheit der vorhanden sein und es bzw. sie muss „relativ domänenspezifisch“ sein.
Als Antwort auf Howe et al. (1998) und als Argument für eine genetische Grundlage von Fähigkeiten haben andere Forscher überzeugende Darstellungen der Wechselwirkungen zwischen Natur und Umwelt bei der Entwicklung von Talent vorgelegt (siehe Dai & Coleman, 2005a, 2005b; Lohman, 2005, Papierno, Ceci, Makel, & Williams, 2005; Sternberg, 1998). Simonton (1999, 2001) vertrat die Ansicht, dass das derzeitige Verständnis von Talent als angeboren zu vereinfachend sein könnte. Er vertrat die Ansicht, dass Talent am besten im Sinne einer emergenten und epigenetischen Vererbung zu verstehen ist. Eine emergente Vererbungsperspektive legt nahe, dass „die meisten Talentbereiche nicht von der Vererbung eines einzigen Merkmals abhängen“ (Simonton, 2001, S. 39; vgl. Stanovich, 2010), dass verschiedene Merkmale mit verschiedenen Aspekten des Lernens zusammenhängen (z. B. Erwerb von Informationen, Anwendung erlernter Fähigkeiten) und dass die Merkmale „eher multiplikativ als additiv wirken“ (Simonton, 2001, S. 40). Simonton (2001, S. 39) wies auch darauf hin, dass zu den Merkmalen, die mit einem Talentbereich zusammenhängen, „physische, physiologische, kognitive und dispositionelle Merkmale gehören, die die Manifestation überlegener Fachkenntnisse erleichtern“. Die epigenetische Perspektive legt nahe, dass sich verschiedene Eigenschaften im Laufe des Lebens zu unterschiedlichen Zeitpunkten manifestieren werden.
Entwicklung. Schließlich stellte Simonton (2001, 2005) fest, dass es in den Bereichen Kreativität und Führungstalent Unterstützung für das emergene/epigenetische Modell der Vererbung gibt (siehe Lykken, McGue, Tellegen, & Bouchard, 1992; Waller, Bouchard, Lyk- ken, Tellegen, & Blacker, 1993). Insgesamt plädiert Simonton für ein komplizierteres Verständnis von Angeborenheit.
Diese Perspektiven widerlegen die Einwände von Howe et al. (1998), indem sie aufzeigen, wie die Genetik zur Hochbegabung beitragen kann, ohne dass die von Howe et al. und den extremen umweltorientierten Positionen genannten Kriterien erfüllt werden. Sie geben auch einen Einblick in die Ergebnisse von Terman (1925; Terman & Oden, 1959), Gott- fried et al. (1994) und Subotnik et al. (1989). Siehe Papierno et al. (2005) für eine Erläuterung des Spektrums von Ergebnissen, die möglich sind, wenn Natur und Veranlagung zusammenwirken, um die Talententwicklung zu fördern. Die Klärung der Debatte über Natur und Veranlagung wird noch komplizierter, wenn wir die Bandbreite der Bereiche betrachten, in denen sich herausragendes Talent manifestiert.
Welches sind die spezifischen Fähigkeiten, die mit Musik, Tanz, Sport und anderen Leistungsbereichen verbunden sind? Gardner (1983) identifizierte mehrere Kategorien von Intelligenz, darunter musikalische Intelligenz und körperlich-kinästhetische Intelligenz. Im Gegensatz zur globalen Intelligenzperspektive konzentrierte sich Gardner in seiner Arbeit auf bereichsspezifische Fähigkeiten. Spezifische Fähigkeiten werden am häufigsten im Zusammenhang mit Musik und Kunst diskutiert und bieten vielversprechende und spannende Richtungen für die zukünftige Forschung (Stollery & McPhee, 2002; Winner, 1996, 2009). Gagné (1999) analysierte beispielsweise die Daten von Sloboda und Howe (1991) neu und kam zu dem Schluss, dass musikalische Begabung ein wichtiger kausaler Faktor für herausragende Leistungen in der Musik ist.
Wie wichtig sind bereichsspezifische Fähigkeiten für herausragende Leistungen? Es besteht noch kein allgemeines Einvernehmen über die genaue Beschaffenheit spezifischer Fähigkeiten (z. B. ob diese erlernt werden können), noch über ihre Bedeutung bei der Vorhersage herausragender und kreativer Leistungen. Einige Experten (z. B. Gottfredson, 2003) kommen bei der Durchsicht der Literatur zu dem Schluss, dass die Messung spezifischer Fähigkeiten, wie z. B. sprachliche oder mathematische Fähigkeiten, nur wenig zur Vorhersage von Leistungen beitragen, die über g oder IQ hinausgehen, und dass sie nur aufgrund dieses allgemeinen Fähigkeitsfaktors mit den Leistungen in Zusammenhang stehen. Andere Autoren argumentieren, dass die Literatur die Bedeutung sowohl allgemeiner kognitiver als auch bereichsspezifischer Fähigkeiten belegt (z. B. Dai, 2010).
Es gibt einige Bereiche, in denen diese Frage ausgiebig behandelt wurde, und viele Bereiche, in denen sie nicht behandelt wurde. So gibt es beispielsweise eine umfangreiche Literatur über den Beitrag phonologischer Fähigkeiten zur Leseleistung in der Grundschule (z. B. Badian, 2001; Cormier & Dea, 1997; Margolese & Kline, 1999; Shatil & Share, 2003; Zifcak, 1981), obwohl das Leseverständnis im Jugendalter möglicherweise besser durch g vorhergesagt werden kann (Hulslander, Olson, Willcutt, & Wadsworth, 2010). Lubinski und Kollegen (z. B. Lubinski, Benbow, Webb, & Bleske-Rechek, 2006; Wai et al., 2005) haben herausgefunden, dass bestimmte mathematische und sprachliche Fähigkeiten, die im Alter von 13 Jahren bei leistungsstarken Schülern gemessen wurden, für die Vorhersage wichtiger Bildungs- und Berufsergebnisse wertvoll sind. Wai et al. (2005) zeigten, dass eine ausgewählte Gruppe von fast 2.000 Schülerinnen und Schülern, die im Vergleich zu Gleichaltrigen in den obersten 1 % der Fähigkeiten in Mathematik lagen, in der Wissenschaft sehr gut abschnitten und dass ihr Rang innerhalb der obersten 1 % der Fähigkeiten in Mathematik, gemessen durch standardisierte Tests, einen unterschiedlichen akademischen Erfolg voraussagte. Ein größerer Prozentsatz der Teilnehmer im obersten Quartil der obersten 1 % (a) erlangte mehr Doktortitel, (b) verdiente mehr Einkommen, (c) produzierte mehr Patente und (d) hatte eine höhere Wahrscheinlichkeit, eine Festanstellung an einer Spitzenuniversität zu erhalten, als Teilnehmer im untersten Quartil der obersten 1 %. Wie bei der Terman-Gruppe hatte jedoch nur ein kleiner Prozentsatz dieser Elitegruppe 20 und 25 Jahre nach ihrer Identifizierung herausragende Leistungen (z. B. Fortune 500-Patente) vorzuweisen (Park et al., 2008; Wai et al., 2005), und diese Forscher haben den Effekt von g in ihren Vorhersagemodellen nicht entfernt.
Die Studie für mathematisch frühreife Jugendliche (SMPY), auf der diese Ergebnisse beruhen, lieferte auch differenziertere Ergebnisse in Bezug auf bereichsspezifische Werte. Diese Studien haben gezeigt, dass die verbale gegenüber der quantitativen Neigung bei den Fähigkeiten Unterschiede in den Leistungsbereichen vorhersagt, wobei die verbale Neigung die Wahrscheinlichkeit von Leistungen (Abschlüsse, Veröffentlichungen) in den Geisteswissenschaften und die quantitative Neigung die Wahrscheinlichkeit von Leistungen (z. B. Abschlüsse, Patente) in den MINT-Bereichen erhöht (Park et al., 2007; Wai et al., 2005).
Die Art und Bedeutung bereichsspezifischer Talente kann sich auch je nach Disziplin unterscheiden. In einer anderen Studie über mathematische Talente identifizierte Krutetskii (1976) mathematische Denkfähigkeit als eine grundlegende Fähigkeit. Der Choreograph Eliot Feld, der über jahrelange Erfahrung im Aufbau von Tanzgruppen und in der Ausbildung von Tanzanfängern verfügt, identifiziert potenzielle Tänzer im Alter von etwa 8 Jahren. Bei seinen Auditions sucht er nach Indikatoren für Flexibilität, Körperproportionen und physisches Gedächtnis (Subotnik, 2002). Im Feldhockey fanden Forscher (z. B. Elferink-Gemser, Kannekens, Lyons, Tromp, & Visscher, 2010; Elferink-Gemser, Visscher, Lemmink, & Mulder, 2007) heraus, dass Elite- und Sub-Elite-Spieler (d. h. knapp unterhalb des Elite-Status) bessere technische und taktische Fähigkeiten haben als Nicht-Elite-Spieler und auch, dass Elite-Spieler bessere prozessuale Fähigkeiten haben als Sub-Elite-Spieler. Einige bereichsspezifische Merkmale, darunter die Tonhöhenwahrnehmung (Freeman, 2000) und das Gehör (Ruthsatz, Detterman, Griscom, & Cirullo, 2008), wurden in mehreren Studien ebenfalls mit musikalischen Leistungen in Verbindung gebracht, und in einer Umfrage nannten Gesangslehrer Intonation, Klangfarbe, Musikalität und die Fähigkeit, die Tonhöhe zu kontrollieren, als wichtige Faktoren für Gesangstalent (Watts, Barnes-Burroughs, Andrianopoulos, & Carr, 2003).
Zusammenfassung. Die allgemeine Fähigkeit oder g wird sowohl von den Genen als auch von der Umwelt bestimmt. Beide sind modifizierbar. Sowohl allgemeine als auch bereichsspezifische Fähigkeiten spielen eine Rolle bei herausragenden Leistungen (Kuncel et al., 2001), wobei die Bedeutung der allgemeinen Fähigkeiten wahrscheinlich je nach Bereich variiert (Simonton & Song, 2009; Sternberg, 1998; Tannenbaum, 1983). Es gibt auch einige Hinweise darauf, dass allgemeine und domänenspezifische Fähigkeiten die Wirkung des Übens vermitteln können, so dass Personen mit höheren Fähigkeiten stärker von angeleitetem Üben und Unterricht profitieren können (Howard, 2008; Ceci & Papierno, 2005; Gagné, 2005b; Gobet & Campitelli, 2007).
Kreativität. Kreativität, die Fähigkeit, neue und nützliche Ideen zu entwickeln oder Dinge zu tun, wird seit langem mit Hochbegabung in Verbindung gebracht (Csikszentmihalyi, 1988; Csikszentmi- halyi & Wolfe, 2000; Renzulli, 1978). Amabile (1996) argumentierte, dass Kreativität aus drei Komponenten besteht: (a) bereichsrelevante Fähigkeiten und Kenntnisse; (b) Aufgabenmotivation; und
(c) kreativitätsrelevante Prozesse, zu denen die Fähigkeit gehört, Heuristiken zur Generierung neuartiger Ideen zu verwenden, wie z. B. metaphorisches Denken, Toleranz gegenüber Komplexität und Flexibilität bei der Verwendung von Menüsätzen während der Problemlösung. Sternberg und Lubart (1995) vertraten die Ansicht, dass Kreativität intellektuelle Fähigkeiten zur Definition und Darstellung von Problemen auf neue Art und Weise, analytische Fähigkeiten zur Bewertung von Ideen und zur Auswahl der besten Ideen, praktische Intelligenz, um anderen den Wert der neuen Idee zu verkaufen, und die Fähigkeit zum divergenten Denken, um viele verschiedene Ideen zu entwickeln, umfasst.
Simonton (2000b) wies darauf hin, dass Kreativität in der Tat von kognitiven Prozessen (z. B. einsichtiges Problemlösen, Erwerb von Fachwissen), persönlichen Merkmalen (z. B. Intelligenz, Persönlichkeit), der Entwicklung über die Lebensspanne und dem sozialen Kontext (z. B. zwischenmenschlich, soziokulturell und disziplinär) abhängt. Wir betrachten mehrere Fragen in Bezug auf die Kreativität. Welche Beziehung besteht zwischen Kreativität, allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten, Praxis und Fachwissen? Zweitens: Wie unterscheiden sich Kreativität und Fachwissen? Drittens: Sagt Kreativität Eminenz voraus? Viertens: Unterscheidet sich die Kreativität von Kindern und Erwachsenen, und handelt es sich dabei um verschiedene Arten oder Stadien der Kreativität?
Kreativität, Fähigkeit, Praxis und Fachwissen. Einige vertreten die Auffassung, dass Kreativität und allgemeine Fähigkeiten in einem Bereich zwar verwandte, aber unterschiedliche Phänomene sind (Renzulli, 1977), und behaupten, dass sowohl Kreativität als auch Fähigkeiten für herausragende Leistungen erforderlich sind (z. B. Renzulli, 1977). Einige vertreten die Hypothese der Fähigkeitsschwelle/Kreativität, die besagt, dass die Wahrscheinlichkeit, etwas Kreatives zu schaffen, mit der Intelligenz bis zu einem IQ von 120 ansteigt und darüber hinaus weitere IQ-Steigerungen die Chancen auf kreative Leistungen nicht wesentlich erhöhen (Dai, 2010; Lubart, 2003). Es gibt mehrere Forschungsergebnisse, die die Hypothese der Fähigkeitsschwelle/Kreativität widerlegen. In einer Reihe von Studien haben Lubinski und Kollegen (Park et al., 2007, 2008; Robertson et al., 2010; Wai et al., 2005) gezeigt, dass kreative Leistungen in akademischen (erworbene Abschlüsse), beruflichen (Karrieren) und wissenschaftlichen (Patente) Bereichen durch Unterschiede in den Fähigkeiten vorhergesagt werden. Diese Forscher argumentieren, dass frühere Studien aus mehreren Gründen keinen Zusammenhang zwischen kognitiven Fähigkeiten und kreativen Leistungen gefunden haben. Erstens waren die Messwerte für die Fähigkeiten und die Ergebniskriterien nicht hoch genug, um Variationen am oberen Ende der Verteilung zu erfassen, und zweitens war der Zeitrahmen nicht lang genug, um Indizes für reifere Talente, wie den Erwerb eines Patents, zu erkennen (Park et al., 2007).
Eine weitere Debatte im Bereich der Begabtenförderung ist die Frage, ob Kreativität ein allgemeines Merkmal oder eine bereichsspezifische Fähigkeit ist (siehe Kauffman & Baer, 2004; Plucker & Beghetto, 2004). Die mangelnde Übereinstimmung ist zum Teil auf die Unterscheidung zwischen Kreativität in der Kindheit, die oft als personenzentriertes Merkmal betrachtet wird, und Kreativität im Erwachsenenalter zurückzuführen, die im Allgemeinen als Prozess in Bezug auf ein bestimmtes Produkt oder einen bestimmten Bereich zu einer bestimmten Zeit und an einem bestimmten Ort betrachtet wird. In diesem Bereich ein allgemeiner Konsens über die Unterscheidung zwischen Little-C und Big-C-Kreativität (Csikszentmihalyi, 1990). Little-C-Kreativität bezieht sich auf Leistungen, die nur in einem Klassenzimmer, in einem Büro oder bei einer Person zu finden sind, d. h. Kreativität, die in engeren sozialen Kontexten zum Tragen kommt und in der Regel nicht zur Schaffung neuer Produkte oder Informationen führt (Kaufman & Beghetto, 2009; Plucker & Beghetto, 2004). Big-C-Kreativität hingegen bezieht sich auf bahnbrechende, feld- und kulturverändernde Produkte und Kenntnisse, die im weitesten sozialen Kontext auftreten und ein hohes Maß an kreativer Produktivität erfordern (Kaufman & Beghetto, 2009; Plucker & Beghetto, 2004; Simonton, 2010).
Forschungsergebnisse (z. B. Cox, 1926; Raskin, 1936; Simonton, 1991, 1992b) deuten darauf hin, dass herausragende Künstler und Produzenten in einer Vielzahl von Bereichen weniger Zeit mit Training und Übung verbringen, bevor sie bemerkenswerte Beiträge leisten. Obwohl diese Ergebnisse die Beiträge von Fähigkeiten und Kreativität nicht voneinander trennen, stellen sie die Vorstellung in Frage, dass die Dauer des Übens (Ericsson, 1996; Gobet & Campitelli, 2007; Howard, 2008; Syed, 2010; Wal- berg, Williams, & Zeiser, 2003) der wichtigste Faktor für das Erreichen einer herausragenden Stellung ist. Zwei Studien aus dem Sport bieten hier einige Anhaltspunkte in Bezug auf die Leistungsträger. In der ersten Studie fand Mem- mert (2006) heraus, dass intellektuell begabte Schüler (IQ> 130) nach einem sechsmonatigen Trainingsprogramm kreativer in der Anwendung von Sporttaktiken wurden als eine Gruppe nicht begabter Schüler, die am gleichen Trainingsprogramm teilnahmen. Eine Folgestudie legt nahe, dass der Unterschied zwischen den Gruppen auf die Geschwindigkeit der Automatisierung von Denkprozessen zurückzuführen ist, die einen schnelleren Zugang zu relevantem Wissen ermöglicht (Memmert, 2006).
In einer retrospektiven Studie ließen Memmert, Baker und Bertsch (2010) Trainer die kreativsten und die am wenigsten kreativen Spieler ihrer professionellen Eliteteams (Basketball, Fußball, Handball, Feldhockey) identifizieren. Kreativität wurde für die Trainer operational definiert als „(a) Ungewöhnlichkeit, Innovativität, statistische Seltenheit oder sogar Einzigartigkeit taktischer Lösungen für eine spielbezogene Aufgabe; und (b) variierende und flexible taktische Lösungen in verschiedenen komplexen Spielsituationen“ (Memmert et al., 2010, S. 6), und die nominierten Spieler wurden dann von erfahrenen Trainern in den verschiedenen Sportarten bewertet, die mit den Spielern vertraut waren. Die Interrater-Reliabilität innerhalb jeder Sportart war hoch und lag über .80. Diese Spieler wurden gebeten, über eine Reihe von Variablen zu berichten. Die kreativeren Spieler unterschieden sich nicht von den weniger kreativen Spielern in Bezug auf das Alter, in dem sie mit dem Training begannen, die Anzahl der Jahre, in denen sie die Sportart ausübten, die Anzahl der anderen Sportarten, in denen sie aktiv waren, oder die Anzahl der Trainingsstunden. Unterschiede mit mittleren Effektstärken zugunsten der kreativen Sportler wurden bei der Anzahl der insgesamt aufgewendeten Stunden, der Gesamtzahl der Stunden unstrukturierten Spiels in der Sportart und der Gesamtzahl der Stunden unstrukturierten Spiels vor dem Alter von 14 Jahren festgestellt. Es wurde auch gezeigt, dass ein erhebliches unstrukturiertes Engagement in einer Aktivität die kreative Leistung steigern kann (Milgram & Hong, 1999).
Kreativität versus Fachwissen. Einige Wissenschaftler (z. B. Gagné, 2005a; N. M. Robinson, 2005; Sternberg, 2005; Tannenbaum, 1986) unterscheiden zwischen Experten und kreativen Produzenten. Experten sind diejenigen, die über ein hohes Maß an fachspezifischem Wissen und Erfahrung verfügen und in ihren Bereichen oder Berufen hohe Leistungen erbringen, ohne notwendigerweise das gegenwärtige Denken oder die Standards zu verändern. Sie beherrschen die bestehenden Paradigmen einer Disziplin oder eines Bereichs oder das, was andere vor ihnen entdeckt und entwickelt haben. Kreative Produzenten schaffen neues Wissen oder neue Kunstformen und verändern mit ihrer Arbeit ein Gebiet erheblich. Sie treiben neue Paradigmen voran oder revolu- tionieren bestehende (Simonton, 1996). Inwieweit ist die kreative Produktivität vom Fachwissen in einem bestimmten Bereich abhängig? Muss man ein Experte sein, um kreative Arbeit in einem Bereich zu leisten? Ist kreative Produktivität eine Stufe oder ein Niveau jenseits des Fachwissens, wie einige Theoretiker meinen (Subotnik, 2000, 2004; Subotnik & Jarvin, 2005; Walberg et al., 2003), oder gehören außergewöhnliche Schöpfer zu einer anderen Kategorie (Simonton, 2000a)?
Plucker und Beghetto (2004) argumentierten, dass eine zu starke Verankerung in den aktuellen Kenntnissen und Konzepten eines Fachgebiets dazu führen kann, dass man weniger offen für externe Perspektiven oder alternative Herangehensweisen an Probleme ist, was zu einer funktionellen Fixierung führt, die sich negativ auf die Kreativität auswirkt. Simonton (2000a) unterscheidet zwischen dem Fachwissen, das notwendig ist, um immer wieder ähnliche, hervorragende technische Leistungen zu erbringen, und der Kreativität, die notwendig ist, um qualitativ hochwertige, originelle Arbeit zu leisten. „Die bloße Wiederholung früherer Arbeiten wird zwangsläufig nicht als kreativ angesehen“ (Simonton, 2000a, S. 286), auch wenn die Arbeit in einigen Bereichen herausragend ist oder Weltklasse-Standards erfüllt. Umgekehrt bedeutet ein fundiertes Fachwissen nicht, dass man sich auf oberflächliche, stereotype und oberflächliche Herangehensweisen an komplexe Probleme beschränken muss, die letztlich die Kreativität behindern. Flexibles Denken oder die Fähigkeit, bei Bedarf Informationen aus einem anderen Bereich auf ein neues Problem anzuwenden, kann der Schlüssel zu kreativer Produktivität im Allgemeinen und zu Kreativität in mehreren Bereichen sein (Plucker & Beghetto, 2004). Es ist auch möglich, dass technische Präzision, automatische Fähigkeiten und große Wissensbestände in bestimmten Phasen der wichtiger sind als in anderen (Dai, 2010).
Kreativität und Eminenz. Die Forschung zeigt, dass Kreativität eindeutig mit herausragenden Leistungen verbunden ist. Simonton postulierte 1977, dass Eminenz eine Funktion der kreativen Produktivität ist (d. h. der Anzahl kreativer oder bemerkenswerter Kompositionen), die wiederum eine Funktion der kreativen Langlebigkeit ist (d. h. der Zeitspanne, in der ein Komponist kreative Werke produziert). Er testete eine Reihe von Gleichungen, um die Beziehung zwischen Berühmtheit und Kreativität bei Komponisten zu ermitteln, und stellte fest, dass sowohl die kreative Produktivität als auch die kreative Langlebigkeit tatsächlich direkte Prädiktoren für die Berühmtheit in diesem Bereich sind.
Historische Analysen und biografische Studien zeigen, dass sich in jedem Bereich Geschmackstraditionen herausbilden, die innerhalb einer Kultur und eines historischen Zeitraums als Reaktion auf kreative Beiträge variieren können (Csikszentmihalyi, 1988; Freeman, 2005) und somit die Zuschreibung von Ansehen an eine bestimmte Person beeinflussen. „Torwächter“ (z. B. künstlerische Leiter, Kritiker, Zeitschriftenredakteure, Stiftungsleiter), die in jedem Bereich als Schiedsrichter des Geschmacks fungieren, unterscheiden zwischen Beiträgen, die als kreativ gelten, und solchen, die es nicht sind (Csikszentmihalyi, 1988; Runco & Albert, 2005). Nach Csikszentmihalyi ist es viel schwieriger, Verbesserungen oder originelle Beiträge in Bereichen anzuerkennen, in denen Torwächter (wie K-12-Lehrer) weniger respektiert werden, als in Bereichen mit hohem Status der Torwächter wie in der klassischen Musik.
Kreativität in der Kindheit im Vergleich zum Erwachsensein. Sagen Unterschiede in der Kindheit in Bezug auf die Offenheit für Ideen und die Bereitschaft, alternative Ansichten und Perspektiven zu berücksichtigen, die kreative Produktivität im Erwachsenenalter voraus? Mit anderen Worten: Haben kreative Kinder oder „Little-C„-Produzenten eine größere Wahrscheinlichkeit, als Erwachsene „Big-C„-Produzenten zu werden? Sicherlich basieren viele Schulprogramme für begabte und talentierte Schüler auf dieser Annahme oder Hoffnung, aber es gibt nur wenige empirische Untersuchungen zu diesem Thema. Die Studien von Cramond, Matthews-Morgan, Bandalos und Zuo (2005) und Plucker (1999) werfen ein Licht auf die Kontinuität zwischen Kreativität in der Kindheit und im Erwachsenenalter. Diese Autoren berichteten über eine mehrere Jahrzehnte andauernde Nachuntersuchung von Schülern, die während ihrer Grundschulzeit mit dem Torrance Test of Creative Thinking (TTCT; Torrance, 1974) als kreativ eingestuft wurden. Die TTCT-Ergebnisse aus der Kindheit, die größtenteils das divergente Denken messen, sagten die Quantität und Qualität öffentlich anerkannter kreativer Leistungen im Erwachsenenalter voraus und machten 23 % der Varianz aus, und nach Plucker (1999) trug das divergente Denken dreimal mehr als der IQ dazu bei.
Es gibt auch einige empirische Belege für die Kontinuität von kreativen Prozessen in unterschiedlichen Bereichen, was darauf hindeutet, dass zumindest in Bezug auf einige Prozesse oder Fähigkeiten eher allgemeine als bereichsspezifische kreative Fähigkeiten vorhanden sind. Root-Bernstein und Root-Bernstein (2004) fanden eine hohe Prävalenz von Polymathen, d. h. von Personen, die in der Lage sind, in mehreren unterschiedlichen Bereichen kreativ zu arbeiten. Sie verweisen auf die bekannte Schauspielerin Hedy Lamarr und den Komponisten George Antheil, die gemeinsam das Frequenzsprungverfahren erfanden, einen Mechanismus, der in der Torpedolenkung eingesetzt wird (Braun, 1997). Root-Bernstein und Root-Bernstein zufolge scheint das Erlernen der Manipulation des kreativen Prozesses in einer Disziplin den Geist zu schulen, um den kreativen Prozess in jeder Disziplin zu verstehen. Mit anderen Worten: Kreative Menschen neigen dazu, generell kreativ zu sein, und zwar in dem Sinne, dass sie in der Lage sind, persönliche Beiträge zu unterschiedlichen Bereichen zu leisten.
Es bleibt die Frage, ob diese kreativen Wurzeln in der Kindheit beginnen und der Kreativität im Erwachsenenalter zugrunde liegen. So gibt es möglicherweise einige Aspekte der Kreativität – insbesondere kreative Prozesse sowie Persönlichkeitsdispositionen -, die bereichsübergreifend sind und in der Kindheit beginnen, und andere Aspekte (z. B. diejenigen, die von Gate-Keepern in dem Bereich verwendet werden, um die Kreativität von Produkten oder Beiträgen zu beurteilen), die bereichsspezifisch sind (Plucker & Beghetto, 2004). Obwohl es wahrscheinlich ist, dass kreative Arbeit in einem Bereich als Katalysator für die Arbeit in einem anderen Bereich dienen kann, ist nicht bekannt, an welchen Punkten der Talententwicklung die Erkundung eines anderen Bereichs am fruchtbarsten sein kann.
Motivation. Mehrere Forscher vertreten die Auffassung, dass Motivation, Antrieb oder Leistungsbereitschaft im Mittelpunkt herausragender Leistungen stehen (z. B. Duckworth, Kirby, Tsukayama, Berstein, & Ericsson, 2010; Gagné, 2005a, 2005b, 2010; D. J. Matthews & Foster, 2009; Nokelainen, Tirri, Campbell, & Walberg, 2007) und schreiben der Motivation die Fähigkeit einer Person zu, Gelegenheiten zur Talententwicklung zu erkennen, darauf zu reagieren und sie zu nutzen. Im Jahr 1985 schrieb Csikszentmihalyi,
die verbindende Gemeinsamkeit zwischen Genies und Innovatoren ist nicht kognitiv oder affektiv, sondern motivational. Was ihnen gemeinsam ist, ist der Unwille oder die Unfähigkeit, nach Zielen zu streben, die alle anderen akzeptieren – ihre Weigerung, nach einem vorgegebenen Lebensmotto zu leben. (p. 114)
Ein Jahrzehnt später äußerte sich Winner (1996) in ähnlicher Weise, wie Ochse (1990, S. 133): „Es wird durchweg anerkannt, dass die hervorstechendste Eigenschaft des Schöpfers eine anhaltende Motivation ist.“ Einige bedeutende Schöpfer haben schließlich die Möglichkeit, zu veröffentlichen, dass ihre Kritiker Unrecht hatten. Die Ergebnisse der Nobelpreisträgerin Rosalyn Yalow stießen auf so viel Widerstand, dass sich wissenschaftliche Zeitschriften weigerten, ihre Arbeit zu veröffentlichen. Als Yalow der Nobelpreis verliehen wurde, stellte sie sicher, dass sie ein wichtiges Schreiben der Kritiker als Ausstellungsstück in ihre Annahmevorlesung aufnahm (Gellene, 2011).
Es gibt eine Vielzahl von Modellen zur Leistungsmotivation (Alexander & Schnick, 2008; Graham & Weiner, 1996), darunter die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000), die Selbstwahrnehmung von Fähigkeiten und subjektive Aufgabenwerte (Eccles, O’Neill, & Wigfield, 2005) Wigfield, 2005), die Theorie der Zielorientierung (Dweck, 1986), die Theorie der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997), das Konzept der Fähigkeit (Dweck, 2006), die Attributionstheorie (Weiner, 1974, 2010), die Theorie des Selbstwerts (Covington, 1984, 1992) und die intrinsische und extrinsische Motivation (Lepper & Henderlong, 2000), um nur einige zu nennen, und D. J. Matthews und Foster (2009) haben praktische Vorschläge gemacht, wie ein Teil der Literatur über Motivation in die Begabtenförderung integriert werden kann. Bislang hat sich ein Großteil der Forschung über begabte Schüler auf (a) die Beziehung zwischen Motivation und Leistung konzentriert,
(b) Vergleich von begabten und nicht begabten Schülern in Bezug auf ein oder mehrere Motivationskonstrukte oder (c) Untersuchung der geschlechtsspezifischen Unterschiede in begabten Stichproben. Im Folgenden wird ein Überblick über die Forschungsergebnisse zu den Motivationskonstrukten gegeben, die am häufigsten mit einem hohen Leistungsniveau in Verbindung gebracht wurden.
Intrinsische und extrinsische Motivation. Ein Motivationskonstrukt, das seit langem mit Hochbegabung in Verbindung gebracht wird, ist die intrinsische Motivation. Intrinsische Motivation bedeutet, dass man eine Aufgabe um des Lernens willen bearbeitet, während extrinsische Motivation bedeutet, dass man eine Aufgabe aufgrund externer Faktoren wie Belohnung oder Instrumentalität (d. h. praktischer Nutzen) bearbeitet. Entgegen der allgemeinen Annahme, dass begabte Schüler nur intrinsisch motiviert sind, haben Covington und Dray (2002) gezeigt, dass viele Hochbegabte sowohl durch die Wertschätzung des Lernens (intrinsisch) als auch durch den Nachweis ihrer Fähigkeiten durch Leistung (extrinsisch) motiviert sind. In einer anderen Studie berichteten Kover und Worrell (2010), dass eine Gruppe akademisch begabter Schüler ein ähnliches Maß an intrinsischer und extrinsischer Motivation aufwiesen, fanden aber auch heraus, dass Instrumentalitätsüberzeugungen (d. h. die Sorge um den zukünftigen Nutzen von Noten) die extrinsische Motivation stark vorhersagten, nicht aber die intrinsische Motivation. Es sind weitere Forschungen erforderlich, um die Wechselbeziehungen zwischen diesen Variablen bei begabten Schülern und ihren Beitrag zu herausragenden Leistungen zu verstehen (Dai, Moon, & Feld- husen, 1998).
Leistungsmotivation. Dweck (2006) prägte den Begriff „Mindset“ (Denkweise), um die Annahmen von Kindern und Jugendlichen über Intelligenz und Leistung zu beschreiben, die die Art und Weise beeinflussen, wie sie auf Herausforderungen, Belohnungen, Feedback und Rückschläge reagieren. Diese Annahmen können sich wiederum auf die Ziele und Bestrebungen talentierter junger Menschen in der Schule, in Studios und auf dem Spielfeld auswirken. Als Ergebnis ihrer Arbeit über Attributionen und die Selbsttheorie (Dweck, 1999; Good & Dweck, 2006; Mueller & Dweck, 1998) hat Dweck die positiven Auswirkungen der Auffassung aufgezeigt, dass Intelligenz formbar und modifizierbar ist. Diejenigen, die eine fixe Denkweise haben, suchen nach Bestätigung und Bestärkung durch andere und müssen sich ständig beweisen, dass sie das Etikett „hochbegabt“ verdient haben. Im Gegensatz dazu befreit eine wachstumsorientierte Denkweise den Einzelnen davon, sich Hindernissen und Anerkennung zu stellen, um sich auf dem Weg zu höheren Zielen weiterzuentwickeln.
Mehrere Forscher (Eccles, 2006; Eccles et al., 2005; Graham, 2004) haben eine zweistufige Sichtweise der Motivation vorgestellt, die sich kurz und bündig als „Kann ich und will ich? Nach dieser Theorie der Leistungsmotivation bewerten Kinder und Jugendliche Aufgaben auf zwei Ebenen. Zunächst überlegen sie, ob sie die Fähigkeiten haben, die Aufgabe zu bewältigen. Gleichzeitig beurteilen sie die Aufgabe danach, wie wichtig es für ist, sie gut oder schlecht zu erledigen, wie viel Spaß daran haben und welche Rolle sie für ihre zukünftigen Ziele spielen könnte. Wenn die Antwort auf die Fragen „kann ich“ und „will “ „ja“ lautet, dann ist es wahrscheinlich, dass sie sich auf die Aufgabe einlassen werden.
Engagement für die Aufgabe. 1977 stellte Renzulli das etablierte Konzept der Hochbegabung als IQ in Frage, indem er eine Drei-Faktoren-Definition von Hochbegabung einführte: überdurchschnittliche, aber nicht notwendigerweise überragende Fähigkeiten, Aufgabenengagement und Kreativität. Was aber ist Aufgabenengagement? Renzulli (1986, S. 69) definierte Aufgabenengagement als
eine verfeinerte oder gezielte Form der Motivation. … Während Motivation in der Regel als ein allgemeiner energetisierender Prozess definiert wird, der Reaktionen in Organismen auslöst, stellt das Engagement für eine Aufgabe die Energie dar, die für ein bestimmtes Problem (Aufgabe) oder einen bestimmten Leistungsbereich aufgebracht wird. Die Begriffe, die am häufigsten verwendet werden, um das Engagement für eine Aufgabe zu beschreiben, sind Beharrlichkeit, Ausdauer, harte Arbeit, engagiertes Üben, Selbstvertrauen und der Glaube an die eigene Fähigkeit, eine wichtige Arbeit auszuführen.
Aufgabencommitment lässt sich am besten als die Konstellation psychosozialer Variablen verstehen, die Fähigkeiten und Potenzial in herausragende Leistungen umsetzt (Ruthsatz et al., 2008; Worrell, 2010a).
Es gibt mehrere Studien, die zeigen, dass das Engagement für eine Aufgabe zu herausragenden Leistungen beiträgt. In einer Studie zur Vorhersage der Teilnahme an Begabtenförderungsprogrammen in der dritten Klasse auf der Grundlage des Niveaus der sozialen Kompetenz im Kindergarten wiesen Curby, Rudasill, Rimm-Kaufman und Konold (2008) nach, dass Kindergartenkinder, die in der dritten Klasse am ehesten als begabt eingestuft werden, nicht nur hohe kognitive Fähigkeiten, sondern auch eine frühe Aufgabenorientierung aufweisen. Benbow und Arjmand (1990) verwendeten eine statistische Methode namens Diskriminanzfunktionsanalyse, um Variablen zu ermitteln, die zwischen hoch- und niedrigbegabten Schülern in Mathematik unterscheiden. Bei den Teilnehmern handelte es sich um 356 Schüler der ersten SMPY-Kohorte, die auf der Grundlage ihrer Ergebnisse im SAT-Test vor dem 13. Schüler, die ein Medizinstudium oder ein mathematisch-naturwissenschaftliches Studium absolvierten, wurden als leistungsstarke Schüler eingestuft, während Schüler, die die High School nicht abgeschlossen hatten, kein College besuchten, das College nicht abschlossen oder das College mit einem Notendurchschnitt im unteren Fünftel ihrer Abschlussklasse beendeten, als leistungsschwach eingestuft wurden. Die Diskriminanzfunktion klassifizierte 83 % der leistungsstarken und -schwachen Schüler korrekt; unabhängig von der Testpunktzahl war der stärkste Prädiktor die Anzahl der Mathematik- und Naturwissenschaftsprüfungen, an denen die Schüler teilgenommen hatten – eine Variable, die das Engagement für das Fach widerspiegelt, da es sich dabei um optionale Prüfungen und nicht um Pflichtprüfungen handelte.
Das Engagement für eine Aufgabe wurde in der Forschung von Ericsson und seinen Kollegen (z.B. Ericsson, 1996; Ericsson et al., 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005) mit ihrem Fokus auf absichtliches Üben in den Vordergrund gestellt. Ericsson et al. (1993) untersuchten in einer Semi-Studie, wie sich der Umfang des absichtlichen Übens zwischen drei Gruppen von talentierten Geigenspielern unterschied. Die Ergebnisse dieser Studie unterstreichen die Bedeutung des Aufgabenengagements. Zu dieser Studie sind zwei wichtige Punkte zu erwähnen. Erstens behaupteten Ericsson et al., dass absichtliches Üben keinen Spaß macht, sondern aus instrumentellen Gründen durchgeführt wird. Diese Hypothese legt nahe, dass diejenigen, die so viel üben, dass sie Spitzenleistungen erbringen, einen anderen Aspekt des Aufgabenengagements, nämlich die Selbstregulierung, besser beherrschen als ihre Altersgenossen. In Anbetracht anderer Studien darüber, wie Hochbegabte ihr Handwerk erleben (z. B. Flow, Leidenschaft), ist es jedoch auch wahrscheinlich, dass die Mas- sion, die aus ausgedehntem absichtlichem Üben resultiert, auch einen intrinsischen Wert für Elitesportler hat (Csikszentmihalyi, 1990; A. W. Gottfried et al., 1994).
Zweitens ist anzumerken, dass absichtliches Üben, das auf technische Fertigkeiten abzielt, für einige Aspekte eines Bereichs relevanter ist als für andere. Die durch gezieltes Üben erworbene Kompetenz führt eher zu einer technisch einwandfreien Leistung oder Produktion, aber nicht unbedingt zu einer originellen oder eleganten Leistung oder kreativen Produktivität. Daher ist es wichtig zu erfahren, wie domänenspezifische Fähigkeiten (z. B. Musikalität) mit gezieltem Üben zusammenwirken, um kreative Leistungen jenseits der Beherrschung von Spitzentechnik zu erzielen (vgl. Ruthsatz et al., 2008).
Persönlichkeit. Viele prominente Forscher, die sich mit der Talententwicklung beschäftigen, sind sich einig, dass die Persönlichkeit mit einem hohen Leistungsniveau und kreativer Produktivität zusammenhängt (Csikszentmih- alyi, 1985; Kuncel & Hezlett, 2010; MacKinnon, 1968; Ochse,
1990; Piirto, 1998; Roe, 1953; Simonton, 1984a, 1984b, 1992a). Winner (1996, S. 283) schrieb, dass „ab einem bestimmten Punkt das Fähigkeitsniveau eine weniger wichtige Rolle spielt als Persönlichkeits- und Motivationsfaktoren“, eine Behauptung, die in Bezug auf die Motivation in den im vorigen Abschnitt erwähnten Studien bestätigt wurde. Persönlichkeitsmerkmale zeigen interessante Assoziationsmuster mit Leistung und kreativer Produktivität (z. B. Busse & Mansfield, 1984).
In einer der wenigen Meta-Analysen, die sich mit Leistung und Persönlichkeit befassen (Feist, 1998), wiesen Wissenschaftler einen deutlich höheren Wert für Gewissenhaftigkeit auf als Nicht-Wissenschaftler und einen deutlich niedrigeren Wert für Nicht-Gewissenhaftigkeit (direkter Ausdruck von Bedürfnissen, psychopathische Abweichung), während Künstler und Nicht-Künstler bei diesen Konstrukten ein umgekehrtes Muster aufwiesen. Feist (1998) fand keine Unterschiede zwischen weniger kreativen und kreativeren Wissenschaftlern und zwischen Wissenschaftlern und Nicht-Wissenschaftlern in Bezug auf Neurotizismus. Vielleicht spricht dieses Ergebnis für die Ungenauigkeit einiger populärer Stereotypen über begabte Menschen.
Künstler wiesen höhere Werte als Nichtkünstler bei Neu- rotizismus sowie bei Sensibilität, Vorstellungskraft, Radikalität und Selbstgenügsamkeit auf. Die Forschung ist jedoch noch nicht in der Lage festzustellen, wie sich die Unterschiede in den Persönlichkeitsmerkmalen auf die Förderung von Eminenz und kreativer Produktivität auswirken (Simonton, 2008). In einer Längsschnittstudie mit kreativen Künstlern spekulierten Getzels und Csikszentmihalyi (1976) über die Arten von sozialen Fähigkeiten, die erforderlich sind, um die Aufmerksamkeit auf die eigene Arbeit zu lenken, und stellten fest, dass diese Fähigkeiten für die Erlangung von Anerkennung auf höchstem Niveau wichtig sind, aber noch immer sehr wenig untersucht werden.
Emotionales Trauma. Viele herausragende Persönlichkeiten erlebten früh im Leben Familientragödien (z. B. Tod eines Elternteils oder eines Geschwisters, Verlust des Elternhauses) oder lebten in dysfunktionalen, chaotischen und herausfordernden Familiensituationen (z. B. alkoholkranke oder psychisch kranke Eltern; Albert, 1978; Goertzel & Goertzel, 2004). Es wird vermutet, dass diese Umwelten die kreative Produktivität fördern, indem sie Eigenschaften hervorbringen, die den Menschen helfen, den Anforderungen kreativer Berufe oder Tätigkeiten gerecht zu werden, bei denen es um die Bewältigung unklarer, unstrukturierter und komplexer Probleme geht. Zu diesen Merkmalen gehören frühe psychologische Unabhängigkeit, Selbstgenügsamkeit (Albert, 1994), die Fähigkeit, ein hohes Maß an Stress zu bewältigen, Widerstandsfähigkeit, emotionale Stärke, Toleranz gegenüber Ambivalenzen, intellektuelle Risikobereitschaft und eine Vorliebe für Herausforderungen (Ochse, 1990; Olszewski-Kubilius, 2000, 2008a; Simonton, 1994). Eine schwierige Kindheit, ein Kindheitstrauma oder Erfahrungen der Marginalisierung können ebenfalls zwingende psychologische Bedürfnisse wecken, die im Erwachsenenalter durch kreative Produktivität gemildert oder kompensiert werden (Csikszentmihalyi, 1993; Ochse, 1990; Piirto, 1992; Simonton, 1994; VanTassel-Baska, 1996). Es ist auch klar, dass einige herausragende Personen nicht in einem dysfunktionalen Umfeld aufgewachsen sind und dass viele Personen aus einem solchen Umfeld nie herausragend werden. Wir müssen besser verstehen, ob diese Umfelder als Katalysator für Personen mit einem enormen Potenzial in einem Bereich dienen, und wenn ja, warum und wie.
Eltern. Goertzel und Goertzel (1962) untersuchten anhand der Biografien bedeutender Politiker, Reformer, Musiker und Künstler des 20. Jahrhunderts die besondere Rolle der Eltern für den langfristigen Erfolg ihrer Kinder. Ein durchgängiges Thema, das die Goertzels fanden, war die große Bedeutung, die diese Eltern intellektuellen oder kreativen Spitzenleistungen und Anerkennung beimaßen. Dieses Bestreben wurde in die Talententwicklung ihrer Kinder kanalisiert, oft auf Kosten der persönlichen Entfaltung der Eltern. Ochse (1990) und Simonton (1997) stellten in ihren retrospektiven Studien über das frühe Leben bedeutender Persönlichkeiten heraus, dass die Eltern ihre begabten Kinder ausgiebig ermutigten und intellektuell stimulierten. Ermutigung und Stimulierung waren jedoch nicht unbedingt mit emotionaler Unterstützung verbunden. Trotzdem schienen die Eltern in dem Maße, in dem herausragende Leistungen angestrebt wurden, einen Beitrag zur Erlangung der Eminenz ihrer Kinder geleistet zu haben.
Interesse. Die Rolle von Interessen bei herausragenden Leistungen ist ein neues Thema in der Literatur zu herausragenden Leistungen (Maltese & Tai, 2010; Milgram & Hong, 1999; Tai et al., 2006). Im Jahr 2010 veröffentlichten Ceci und Williams einen Sammelband, in dem sie die Gründe für die Unterrepräsentation von Frauen in mathematikintensiven Fächern untersuchten. Sie kamen zu dem Schluss, dass „eine der fundiertesten Erkenntnisse darin besteht, dass Frauen auf allen Ebenen der mathematischen Begabung nicht annähernd so viele mathematikintensive Berufe bevorzugen wie Männer“ (Ceci & Williams, 2010, S. 190). Diese Ergebnisse sind im Zusammenhang mit Hochbegabung wichtig, da Ceci und Williams Daten untersuchten, die sich speziell auf die Erlangung von Hochschulabschlüssen und Lehrtätigkeiten an forschungsintensiven Einrichtungen in der Mathematik und verwandten Bereichen beziehen, also auf die Domäne von Personen, die herausragende Leistungen in der Mathematik erbringen. Die Ergebnisse von Ceci und Williams (2010) werden von Su, Rounds und Armstrong (2009) unterstützt, die eine Meta-Analyse der geschlechtsspezifischen Unterschiede bei den Interessen an einer Stichprobe von über 500 000 Personen durchführten. Sie fanden mehrere Unterschiede mit großen Effektgrößen und kamen zu dem Schluss, dass „Interessen eine entscheidende Rolle bei der geschlechtsspezifischen Berufswahl spielen können“ (Su et al., 2009, S. 859; vgl. Robertson et al., 2010).
Unterschiedliche Interessen spielen eine entscheidende Rolle bei den Möglichkeiten und Entscheidungen vieler begabter Schüler, und wir müssen verstehen, wie diese Interessen geweckt und gefördert werden. Personen, die in der Leichtathletik und in anderen Leistungsbereichen ein großes Potenzial aufweisen, werden in der Regel ermutigt, diese Bereiche weiter zu verfolgen. Oft haben diese Personen Potenzial in mehreren Bereichen und müssen sich in der frühen bis mittleren Adoleszenz entscheiden, welchen sie verfolgen wollen (Sosniak, 1985d). Interessen spielen auch in akademischen Bereichen eine Rolle. Tai et al. (2006) untersuchten die Auswirkungen des Interesses von Achtklässlern an den Naturwissenschaften – bewertet als Erwartung, im Alter von 30 Jahren eine naturwissenschaftliche Laufbahn einzuschlagen – auf die Wahrscheinlichkeit, bis zum Jahr 2000 einen naturwissenschaftlichen Abschluss im Vergleich zu einem nicht naturwissenschaftlichen Abschluss oder einen Abschluss in Naturwissenschaften/Ingenieurwesen im Vergleich zu einem nicht naturwissenschaftlichen Abschluss zu erwerben. Nach Tai et al. „hat ein durchschnittlicher Mathe-Leistungsträger mit einer naturwissenschaftlichen Berufserwartung (oder Interesse) eine höhere Wahrscheinlichkeit, einen Abiturabschluss in den Naturwissenschaften oder im Ingenieurwesen zu erwerben, als ein mathematisch begabter Schüler mit einer nicht naturwissenschaftlichen Berufserwartung (34% versus 18%, p.144).
Auch die Interessen spielen eine entscheidende Rolle bei der Ausrichtung der Schüler auf bestimmte Bereiche (Milgram & Hong, 1999). Obwohl der Zusammenhang zwischen Begabung und Interesse in Talentbereichen wie Sport und Kunst eindeutig ist (Csikszentmihalyi, Rat- hunde, Whalen, & Wong, 1997), ist er in akademischen Bereichen weniger klar und hängt vom Lehrplan ab, der in bestimmten Fächern angeboten wird, und davon, wann die Schüler mit ihnen in Berührung kommen (z. B. werden Disziplinen wie Philosophie, Astronomie oder Soziologie in der Regel erst nach der High School unterrichtet). Die Ergebnisse von Tai et al. (2006) deuten darauf hin, dass selbst in Begabtenförderungsprogrammen, wenn Schüler aufgrund ihrer allgemeinen Fähigkeiten identifiziert wurden und kein klares Gespür für die Begabungsdomäne und die Interessen eines bestimmten Kindes vorhanden ist, es wahrscheinlich ist, dass sich das Kind nicht so weit entwickelt, wie es dies tun würde, wenn die Interessen berücksichtigt würden. Das Interessen – wie sie gefördert werden, sich entwickeln, erhalten bleiben oder verloren gehen – ist ein Thema, das weitere Forschungen zum Verständnis von Hochbegabung anregen sollte.
Leidenschaft. Der Begriff der Leidenschaft ist in der Begabtenförderung interessant, da er oft erwähnt, aber kaum untersucht wird. Piirto (1998) bezieht sich auf den „Stachel“ oder den Ruf, der die kreativ produktive Person dazu antreibt, einen Bereich zu erforschen. Ochse (1990) behauptet, dass zielstrebiger Antrieb zu großen intellektuellen oder kreativen Erfolgen oder zu emotionalen Störungen führen kann, und dass viele große Künstler, Führungskräfte und Wissenschaftler Schmerz, Einsamkeit und Selbsterkenntnis vermieden, indem sie sich tief in ihre Arbeit vertieften. Dennoch erkennen wir oft nicht, dass Leidenschaft auf einen bestimmten Bereich gerichtet ist und nicht als allgemeine Charakterisierung der Person existiert.
Eine kürzlich in der Zeitschrift Gifted Child Quarterly veröffentlichte Studie veranschaulicht dieses Anliegen. Fredricks, Alfeld und Eccles (2010) untersuchten anhand von Daten aus einer Längsschnittstudie die Leidenschaft in akademischen und nichtakademischen Bereichen bei einer Stichprobe von Highschool- und College-Schülern, die in ihrer Kindheit entweder als akademisch begabt oder als sportlich oder künstlerisch begabt identifiziert worden waren. Sie berichteten, dass Schüler im Sport und in der Kunst leidenschaftlich in diesen Bereichen engagiert waren (z. B. „Ich liebe das Spiel. Ich möchte es die ganze Zeit fortsetzen.“ „Ich liebe es zu spielen … wenn ich allein bin, spiele ich Geige. Wenn deprimiert bin, spiele ich auf meiner Geige. Auch wenn ich wirklich glücklich bin, spiele ich meine Geige und ich fühle mich glücklicher“; Fredricks et al., 2010, S. 23). Bei den akademisch begabten Jugendlichen war diese Leidenschaft jedoch nicht vorhanden („Also, ich bin nicht so aufgeregt oder so, ich meine, es geht um Schularbeiten“; Fredricks et al., 2010, S. 24). Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass Leidenschaft eher in nichtakademischen als in akademischen Bereichen zu finden ist. Fredricks und Kollegen befragten jedoch sportlich und künstlerisch begabte Jugendliche über Geige, Baseball oder Tanz, während sie die akademisch begabten Jugendlichen über die Schule im Allgemeinen befragten (anstatt über spezifische Fächer wie Physik oder Geschichte).
Gelegenheit. Herausragende Leistungen hängen zu einem großen Teil von der Möglichkeit ab, das vorhandene Talent zu entwickeln (Barnet & Durden, 1993; Tannenbaum, 1983). Chancen bieten einen Rahmen, in dem Talente gefördert werden können, manchmal sogar bevor sie erkannt werden (A. W. Gottfried et al., 1994; Syed, 2010). Dies bedeutet, dass sich Talente häufiger in Haushalten mit ausreichenden finanziellen und anderen Ressourcen entwickeln (Col- lins & Buller, 2003). Dies deutet darauf hin, dass begabte Personen einen besseren Zugang zu qualitativ hochwertigen Talentförderungsprogrammen benötigen. Bei der Erörterung der Konzertpianisten in der Studie von B. J. Bloom (1985a) bemerkte Sosniak (1985a, S. 417-418):
Die Eltern begannen zu überlegen, welche anderen Aktivitäten sie ihrem Kind gestatten könnten, ohne dass dadurch in seinem Musizieren beeinträchtigt würde. Die Eltern begannen, viel Zeit und Geld zu opfern, um das Kind zu einem besseren Lehrer zu bringen, ein besseres Klavier zu kaufen und zu Wettbewerben zu fahren. Die Lehrer erlebten sich in der Arbeit mit Schülern, aus denen möglicherweise erfolgreiche Musiker werden würden. Die Schüler erlebten sich in einer Zusammenarbeit mit Lehrern, die sich der Musik verschrieben hatten und die ihr Können und Engagement schätzten.
Natürlich muss sich die Person, der die Gelegenheit geboten wird, dafür entscheiden, sie anzunehmen und sich dafür zu engagieren (Noble, Subotnik, & Arnold, 1996; siehe die Diskussion über das Aufgabenengagement oben). Wai, Lubinski, Benbow und Steiger (2010) untersuchten den Zusammenhang zwischen der Teilnahme an vorschulischen Bildungsaktivitäten wie Wettbewerben und akademischen Clubs sowie an fortgeschrittenen und beschleunigten Klassen und fanden heraus, dass Schüler mit einer größeren Dichte an diesen Aktivitäten – was sie als „höhere MINT-Dosis“ (S. 860) bezeichneten – als Erwachsene eine höhere Rate an bemerkenswerten MINT-Erfolgen aufwiesen, was darauf hindeutet, dass Chancen eine Rolle spielen.
In vielen akademischen Bereichen ist die Verleihung eines Nobelpreises der ultimative Gradmesser für herausragende Leistungen. 1977 berichtete Zuckerman über eine Studie von 92 Amerikanern, die zwischen 1901 und 1972 einen Nobelpreis in einem wissenschaftlichen Bereich gewonnen hatten. Sie stützte ihren theoretischen Rahmen auf Mertons (1968) Konzept der Vorteilsakkumulation. In ihren Interviews zeichnete sie die Art und Weise nach, wie ihre Studienteilnehmer schon früh in ihrer Karriere als „Aufsteiger“ bezeichnet wurden, die in der Lage waren, aus Gelegenheiten für eine hervorragende Ausbildung und Mentorenschaft Kapital zu schlagen. Laut Zuckerman ergab sich ein größerer beruflicher Vorteil aus der Wahl ihrer postsekundären Ausbildung als aus ihrer sozialen Herkunft. Mehr als die Hälfte der Preisträger hatte mit früheren Preisträgern studiert oder zusammengearbeitet. Diese Mentoren führten ihre Schützlinge in die Kultur des Fachgebiets ein und halfen ihnen, ein Gefühl für wichtige Probleme und elegante Lösungen zu entwickeln. Die Mentoren mobilisierten auch Ressourcen für ihre Schützlinge, z. B. den Zugang zu Stipendien, Arbeitsplätzen und Veröffentlichungen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Begabungen in angemessener Weise gefördert und mit Nachdruck verfolgt werden müssen. Auch wenn nicht immer klar ist, ob sich die Förderung auszahlt, so ist doch völlig klar, dass die Begabung ohne die entsprechenden Umweltbedingungen nie zu dem heranreifen wird, was sie sein könnte (Worrell, 2010a).
Chance. Nicht alle Gelegenheiten sind kalkuliert. Auch Glücksfälle spielen eine Rolle (L. J. Coleman, 1995, 2005). Im Jahr 2004 brachte 60 Minutes einen Beitrag über einkommensschwache farbige Jugendliche aus Harlem, von denen vier die Vereinigten Staaten bei den Olympischen Spielen im Fechten vertraten. Wie kamen Schüler aus einkommensschwachen Verhältnissen, die in einem innerstädtischen Viertel leben, zu einer solch esoterischen Sportart? Wie es der Zufall , hatte sich ein ehemaliger schwarzer Fechtmeister nach Harlem zurückgezogen und 15 Jahre zuvor mit dem Unterricht begonnen. Durch seine Arbeit konnten viele Jugendliche, die vielleicht noch nie einen Degen in der Hand gehalten hatten, ihr Talent für diesen Sport entdecken. Zusammen mit ihrem neu entdeckten Talent zeigten diese Jugendlichen auch das Interesse, die Leidenschaft und das Engagement, ihre Begabung weiterzuverfolgen; und natürlich hatten sie einen Lehrer, der ihnen half, ihre Begabung angemessen zu entwickeln (Haensly, Reynolds, & Nash, 1986).
Austin (1978) hat den Zufall in vier Typen eingeteilt. Typ 1 wird mit Glück in Verbindung gebracht. Der Einzelne spielt absolut keine Rolle für das Ergebnis. Der Zufall des Typs 2 ist eine Funktion des Erkundungsverhaltens und beinhaltet die Bereitschaft, Gelegenheiten zu nutzen, die sich unter bestimmten zufällig ergeben. Die Entscheidung der Jugendlichen in Harlem, dem Fechtteam beizutreten, ist ein Beispiel für diese Art von Zufall. Hätten sich diese Menschen nicht entschieden, die Chance zu nutzen, die der Zufall ihnen bot, hätten sie nicht das erreicht, was sie erreicht haben.
Nach Austin (1978) tritt der Zufall des Typs 3 nur dann auf, wenn man in einem Bereich bereits tief verwurzelt ist und daher von einer zufälligen Bemerkung oder einem zufälligen Artikel profitieren kann. Mit anderen Worten: Die eigene Vorbildung ermöglicht es, günstige Verbindungen herzustellen, wie es vielleicht bei den Nobelpreisträgern in Zuckermans (1977) Studie der Fall war. Der Zufall des Typs 4 schließlich resultiert aus einer zufälligen, dem Individuum eigenen Handlung, wie z. B. ein Jäger, der seinen Hund in eine unbekannte Höhle jagt, in der er wunderschöne Höhlenmalereien entdeckt. Der Zufall spielt eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, Gelegenheiten für die Entwicklung von Talenten zu schaffen, und erfolgreiche Menschen lernen, wie sie sich darauf vorbereiten können, aus den Zufallsfaktoren der Typen 2 und 3 Kapital zu schlagen.
Kulturelle Faktoren beeinflussen die Ausprägung von Begabung und Talent. Forscher, die sich mit der Talententwicklung befassen, erkennen an, dass alle Leistungen in einem soziokulturellen Kontext existieren und bewertet werden (Csikszentmihalyi, 1988; Freeman, 2005; Simon- ton, 1994; Sternberg, 2005; Tannenbaum, 1986). Handlungen oder Ergebnisse werden in Abhängigkeit von kulturellen Werten als Leistungen definiert. Sternberg (2004) stellte beispielsweise fest, dass in einer Stammeskultur außergewöhnliche Fähigkeiten beim Sammeln von Nahrungsmitteln, beim Jagen oder beim Verstehen der medizinischen Eigenschaften von Kräutern hoch geschätzt werden und als Begabung gelten können. In Gesellschaften, die mehr Wert auf mündliche als auf schriftliche Überlieferungen legen, kann außergewöhnliches, ausdrucksstarkes Erzählen als ein Merkmal von Begabung gelten. Mit anderen Worten: Die Bereiche der Begabung und die Definitionen von Talent unterscheiden sich von Kultur zu Kultur.
Das soziokulturelle Umfeld beeinflusst die Talententwicklung auf andere Weise. Kulturen, die bestimmte Bereiche schätzen und sie für Kinder durch Lehre und Programme erschließen (z. B. Schach, Geige), werden mehr Wunderkinder und Champions in diesen Bereichen hervorbringen (Feldman, 1986; Gardner, 1983). Auf der Grundlage der wahrgenommenen nationalen Bedürfnisse können Gesellschaften zu bestimmten Zeiten Begabungen in bestimmten Bereichen fördern und wertschätzen, wie z. B. die derzeitige Betonung von MINT-Talenten, die in den Vereinigten Staaten wieder aufgeflammt ist. Breit gefächerte Ideologien bieten auch einen Rahmen für die Zwecke und Ziele der Talentförderung – Ehre der Familie in kollektivistischen Kulturen, Unterstützung des Staates in kommunistischen Gesellschaften und Maximierung des Wohlstands in kapitalistischen Gesellschaften (Mandelman et al., 2010). His- torische Ereignisse lenken die Aufmerksamkeit auf bestimmte Probleme, wie z. B. den aktuellen Bedarf an umweltfreundlicheren, erneuerbaren Energiequellen, um die Abhängigkeit der USA von ausländischem Öl zu verringern, was dazu führt, dass steuerliche Mittel und andere Formen der Unterstützung in bestimmte Arten kreativer Arbeit fließen, die bestimmte Talente nutzen.
Zusammenfassung. Es gibt Leute, die behaupten, dass Hochbegabung ein Fähigkeitsmerkmal ist, das die Hochbegabten vom Rest von uns unterscheidet, und argumentieren, dass Hochbegabte sich qualitativ von Nicht-Hochbegabten unterscheiden. Andere behaupten, dass es so etwas wie Hochbegabung nicht gibt und dass herausragende Leistungen lediglich das Ergebnis geeigneter Gelegenheiten und ausreichender Übung sind. Die Daten stützen keine dieser beiden extremen Behauptungen. Allgemeine und bereichsspezifische Fähigkeiten, Engagement für die Aufgabe und Chancen in Form von Zugang zu Unterricht und geeigneten Ressourcen tragen zu herausragenden Leistungen und zur Entwicklung von Eminenz bei. Einige wichtige Persönlichkeitsvariablen sind in allen Leistungsbereichen gleich, während andere eher mit wissenschaftlichen Leistungen oder eher mit künstlerischen Bestrebungen verbunden sind. Kreativität ist ebenfalls ein wichtiger Teil der Gleichung, obwohl nicht immer klar ist, ob Kreativität ein Prädiktor für Hochbegabung, ein Teil des Ergebnisses, das erlaubt, Hochbegabung zu identifizieren, oder beides ist. Wenn die Behauptung lautet, dass sich begabte Menschen durch eine Kombination aus Zielstrebigkeit, Ausdauer und Fähigkeiten unterscheiden, die zu einer herausragenden Produktivität führen, würden wir dem zustimmen. Das Unterscheidungsmerkmal von Hochbegabten ist das Engagement und die Aufopferung, die sie bereit sind, für ihre kreative Produktivität zu bringen.
Hindernisse für die Entwicklung von Begabungen
Seit mehr als einem Vierteljahrhundert wird die Begabtenförderung wegen der Unterrepräsentation farbiger Kinder und von Kindern mit niedrigem sozioökonomischem Hintergrund kritisiert (Baldwin, 1985; Ford, 1995, 1998; Maker, 1996; Melesky, 1985; Worrell, 2003, 2009), wobei die Schuld auf Identifikationsverfahren und gesellschaftlichen Rassismus geschoben wird. Viele dieser Wissenschaftler vergleichen den prozentualen Anteil von Schülern mit niedrigem Einkommen und von Minderheiten in einem Schulbezirk mit dem prozentualen Anteil der Schüler im Begabtenprogramm, um eine Unterrepräsentation festzustellen. So stellten Ford, Grantham und Whiting (2008b) auf der Grundlage von Daten aus der 2006 durchgeführten Erhebung zu den Bürgerrechten an Grund- und weiterführenden Schulen fest, dass afroamerikanische Schüler mit etwa 51 % und hispanische Schüler mit etwa 42 % – im Vergleich zu ihrem Anteil an den Schulen des Landes – in Begabtenförderungsprogrammen unterrepräsentiert sind.
Die meisten dieser Forscher versäumen es jedoch, die Unterrepräsentation in Begabtenförderungsprogrammen mit dem größeren Problem des Leistungsgefälles zu verbinden. Afroamerikaner, Latinos und amerikanische Ureinwohner sind unter obersten 1 %, 5 % und 10 % bei fast jeder Leistungsmessung stark unterrepräsentiert, einschließlich Noten, GPA, Klassenrang und standardisierte Testergebnisse – und das auf jeder Bildungsebene vom Kindergarten bis zur Berufsschule (Miller, 2004). Anhand von Daten aus dem National Assessment of Educational Progress (NAEP) und staatlichen Leistungstests dokumentierten Plucker, Burroughs und Song (2010) die Unterrepräsentation von mit niedrigem Einkommen, Englischlernern und historisch unterrepräsentierten Minderheiten auf den höchsten Leistungsebenen – was die Autoren als weit verbreitete „Exzellenzlücken“ bezeichnen. Ohne Intervention vergrößert sich das Leistungsgefälle zwischen hochbegabten Schülern aus Europa und ethnischen Minderheiten zwischen den Klassenstufen 5 und 8 (Clotfelter, Ladd, & Vigdor, 2007; Plucker et al., 2010; Wyner et al., 2009). Eine Analyse der akademischen Leistungen von Schülern nach ethnischer Zugehörigkeit und Rasse liefert eine stichhaltige Erklärung für die Diskrepanz zwischen Anteilen von Schülergruppen in Begabtenförderungsprogrammen und der allgemeinen Schulbevölkerung (Aud, Fox, & Kewal-Ramani, 2010). Die Gründe und Ursachen für das Leistungsgefälle sind . Sie umfassen eine Vielzahl von Faktoren, die man als Bildungsunterversorgung bezeichnen könnte (L. J. Coleman, 2005). Dazu gehören der fehlende Zugang zu ergänzenden Bildungsprogrammen und anderen Bildungsinstrumenten, einschließlich Technologie, qualitativ schlechte Schulen mit unzureichend vorbereiteten Lehrern, geringere Erwartungen an die Lehrer, ein niedriges Niveau der elterlichen Bildung und des elterlichen Engagements, kulturelle und sprachliche Unterschiede, negative Einflüsse von Gleichaltrigen, geografische Mobilität, akademische Rückschritte in den Sommermonaten und ein Mangel an stillschweigendem Wissen über die Hochschulbildung (Arnold, 1995; Darling-Hammond, 2001; Ferguson, 2008; Jussim & Harber, 2005; Sampson, 2002; Sosniak, 2005). Die stärkste von ihnen ist die Armut, die mit vielen der anderen aufgeführten Variablen zusammenhängt.
Es wurden auch mehrere psychosoziale Faktoren angeführt (Aronson & Steele, 2005; Beilock, 2010; Dweck, 2006; Mickelson, 1990; Ogbu, 2003; Steele, 1997; Steele & Aronson, 1995), wobei sich viele von ihnen auf die Überschneidung der persönlichen und sozialen Identitäten der Schüler konzentrieren (Worrell, 2009, 2010b). Die kulturell-ökologische Theorie (Ogbu, 2003) legt nahe, dass afroamerikanische Schüler sich aktiv gegen gute Leistungen wehren, weil akademische Leistungen als Aufgabe der eigenen schwarzen Identität und der Rolle als Weißer wahrgenommen werden. Diese Hypothese wurde durch mehrere Studien gestützt. Ford, Grantham und Whiting (2008a) fanden beispielsweise heraus, dass leistungsstarke Afroamerikaner berichteten, dass gute schulische Leistungen und der Besuch von Sonder- und Leistungskursen mit dem Auftreten als Weißer in Verbindung gebracht wurden, während schlechte Leistungen und das Vorgeben, nicht intelligent zu sein, mit dem Auftreten als Schwarzer in Verbindung gebracht wurden. Andererseits legen Steele (1997) und Kollegen nahe, dass Bedrohung aufgrund von stereotypen Vorurteilen die Leistung von Afroamerikanern unterminiert – mit schwerwiegenden Folgen für diejenigen, die sich um Erfolg bemühen. Nach Aronson, Fried und Good (2002) leitet die stereotype Bedrohung einen Großteil ihrer angstauslösenden Wirkung von einer fixen Denkweise ab (Dweck, 2006), da sie die Befürchtung des Einzelnen nährt, dass er oder sie unabänderlich begrenzt ist. Eine Reihe von Sozialpsychologen vertritt inzwischen die Auffassung, dass „nicht identifizierte oder nicht behobene psychologische Bedrohungen“ die akademischen Leistungen von Schülern aus Minderheiten durchweg untergraben (Walton & Spencer, 2009, S. 1137).
Diese theoretischen Formulierungen legen nahe, dass hochbegabte oder leistungsstarke Schüler aus einkommensschwachen oder ethnisch und rassisch marginalisierten Verhältnissen psychosozialen Stress erleben können, wenn sie ihre soziale Identität mit ihrer akademischen oder Leistungsidentität in Einklang bringen müssen. Dies kann dazu führen, dass sie sich weniger zugehörig fühlen und weniger bereit sind, an Begabtenförderungsprogrammen oder Leistungskursen teilzunehmen (Good, in press; Worrell, 2010b). Es ist jedoch umstritten, inwieweit sich diese Effekte auf verschiedene Schulumgebungen mit unterschiedlichen Schulpopulationen (Fuller-Rowell & Doan, 2010) oder über das Labor hinaus auf die reale Welt übertragen lassen (z. B. Aronson & Juarez, im Druck; Cullen, Waters, & Sackett, 2006). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es zwar mehrere Theorien gibt, die das Leistungsgefälle in unserer Gesellschaft erklären, das zur Unterrepräsentation von Schülern mit niedrigem Einkommen und Minderheiten in der Begabtenförderung beiträgt, dass sich diese Probleme jedoch auf einzigartige und unterschiedliche Weise manifestieren, die bisher noch nicht ausreichend untersucht wurden und von den Wissenschaftlern weiter beachtet werden müssen.
Erwartete Ergebnisse der Begabtenförderung
Akzeptiert man die Auffassung, dass Hochbegabung vererbbar ist, so folgt daraus, dass die Wissenschaft einfach nur lernen muss, wie man sie zuverlässig erkennt. Eine gegenteilige Auffassung bringt Hochbegabung mit Leistung in Verbindung (Subotnik, 2003). Aus dieser Sicht ist es nicht entscheidend, wer jemand ist, sondern was er leistet, ob er begabt ist oder nicht. Aus dieser Sicht spielt es wirklich keine Rolle, wie hoch der IQ einer Person ist, wenn diese Person nie einen substantiellen und wesentlichen Beitrag zu einem bestimmten Bereich leistet. Angesichts der Tatsache, dass die meisten Beiträge von Erwachsenen geleistet werden und es eine wachsende Literatur über die Bedeutung der Talententwicklung gibt, kann man argumentieren, dass Hochbegabung bei Kindern wahrscheinlich am besten als Potenzial beschrieben wird. Dies legt nahe, dass das Etikett „begabt“ im Jugend- und Erwachsenenalter nur dann erhalten werden kann, wenn das Potenzial in herausragende Leistungen umgesetzt wird (L. E. Brody, 2006; L. J. Coleman, 1995). Diese Debatte lässt sich in Form von mindestens zwei rivalisierenden Ansichten darüber formulieren, wozu die Begabtenförderung führen sollte: Selbstverwirklichung oder Eminenz.
Selbstverwirklichung. Die Roeper School ist ein Beispiel für Begabtenförderung mit dem Ziel der Selbstverwirklichung (Roeper, 1996). Die Roeper School wurde 1956 als Schule für Hochbegabte gegründet und bemüht sich um die Schaffung einer „sicheren, freudigen Lerngemeinschaft, in der jedes Kind sein bestes Selbst werden kann“ (S. 18). Annamarie Roeper vertrat die Ansicht, dass Begabtenförderung sich auf die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten von Kindern konzentriert; aus ihrer Sicht sollte sich die Begabtenförderung mit „dem Wachstum des Individuums sowie seiner verantwortungsvollen Mitgliedschaft in der Weltgemeinschaft“ befassen (S. 18). Diese Ideen spiegeln sich im Auftrag und in der Philosophie der Schule wider (siehewww.roeper.org/) Annamarie Roeper und ihr Mann haben die Schule gegründet. Den Roepers ging es bei der Talentförderung nicht in erster Linie um Beiträge zur Wissenschaft, Philosophie oder Kunst; wie Annamarie Roeper es ausdrückte,
Ich glaube, dass das begabte Kind emotional anders ist als andere. Das Selbst des begabten Kindes ist anders strukturiert. Die Tiefe ihres Bewusstseins ist anders. Das Zentrum ihres inneren Lebens ist anders. Ihr Blick auf die Welt ist in einer grundlegenden Weise komplexer. Deshalb kann man nicht sagen, dass das Kind nur in bestimmten Bereichen „teilbegabt“ ist und in anderen nicht. (Roeper, 1996, S. 18)
Aus dieser Sicht beruht der Erfolg darauf, dass begabte Kinder die Entwicklung dieser emotional andersartigen Psyche maximieren. Obwohl diese Auffassung von Hochbegabung in vielen Kreisen immer noch vorherrscht, gibt es kaum empirische Belege dafür, dass hochbegabte Menschen qualitativ anders sind.
Entwicklung von Eminenz. 2003 kommentierte Subotnik die Überraschung, die sie ein Jahrzehnt zuvor empfunden hatte, als sie feststellte, dass die Absolventen eines Eliteprogramms für hochbegabte Kinder keinen einzigartigen Beitrag zur Gesellschaft geleistet hatten, der über das hinausging, was aufgrund ihres familiären SES und der hochwertigen Ausbildung, die sie erhalten hatten, zu erwarten war (siehe Subotnik, Kassan, et al., 1993), und stellte den Lesern die folgende Frage: „Können begabte Kinder als Erwachsene von sich behaupten, begabt zu sein, ohne die mit ihren Fähigkeiten verbundenen Merkmale der Behinderung zu zeigen?“ (Subotnik, 2003, S. 14). Einige Jahre später kamen Subotnik und Rickoff (2010) zu dem Schluss, dass die Antwort nein lautet:
(a) Begabte Kinder müssen zu herausragenden Produzenten werden, um als Erwachsene als begabt bezeichnet zu werden, und
(b) Die Gesellschaft hat ein Recht darauf, dass ihre Investitionen in die Entwicklung der Begabungen von Kindern zu Ergebnissen führen.
Um das Ziel zu erreichen, herausragende Erwachsene hervorzubringen, muss die Gesellschaft tatsächlich in die Entwicklung der Begabungen von Kindern investieren, indem sie die Begabungen in verschiedenen Bereichen untersucht, die Vorteile und Kosten einer frühen Spezialisierung abschätzt, Lehrstellen und Mentorenschaften sicherstellt und die Entwicklung psychosozialer Fähigkeiten unterstützt. Die Prämisse dabei ist, dass die Begabtenförderung ein bestimmtes Ziel haben sollte. In diesem Fall besteht das Ziel darin, die Talente von Kindern und Jugendlichen am oberen Ende der Verteilung in allen Bereichen zu entwickeln, um den lebenslangen Beitrag dieser Personen zur Gesellschaft zu maximieren. Das Ziel der Begabungsförderung bedeutet nicht, dass Selbstverwirklichung nicht wichtig ist; es wird vielmehr vorgeschlagen, dass Selbstverwirklichung nicht das ausdrückliche Ziel von Begabtenförderungsprogrammen sein sollte. In jedem Fall machen Längsschnittstudien (z. B. A. W. Gottfried et al., 1994; Terman & Oden, 1959; vgl. Subotnik & Arnold, 1994) deutlich, dass herausragende Leistungen im Bereich ihrer Begabung ein wichtiger Bestandteil der Selbstverwirklichung begabter Erwachsener sind.
Bildung für begabte Schueler
Gibt es angesichts der Bestrebungen, junge Menschen darauf vorzubereiten, herausragende Leistungen zu erbringen, pädagogische Praktiken, die nur für begabte Kinder geeignet sind (Karnes & Bean, 2009)? Diese Frage hat in Kreisen der Begabtenpädagogik einige Diskussionen ausgelöst. Handelt es sich bei der Begabtenförderung nur um einen effektiven Unterricht oder auch um Strategien, die nur für begabte Lernende geeignet sind? Mehrere Forscher sind zu dem Schluss gekommen, dass einige der in der Begabtenförderung eingesetzten Strategien für alle Kinder nützlich sind, andere hingegen nicht (z. B. A. Robinson et al., 2007; N. M. Robinson et al., 2000; Shore & Delcourt, 1996; VanTassel-Baska et al., 2009). Zu diesen Strategien gehören Untersuchungen, interdisziplinäre Erkundungen und problemorientiertes Lernen. Wenn dies zutrifft, untermauert dieser Strang von Erkenntnissen unsere politische Perspektive, die den Nullsummen-Ansatz bei Investitionen in die Begabtenförderung und die allgemeine Bildung ablehnt.
Zwei Ansätze, Enrichment und Akzeleration, sind die häufigsten Strategien, die in der Begabtenförderung eingesetzt werden, und wir gehen etwas näher darauf ein. Wir erörtern auch psychosoziales Coaching und selektive Einrichtungen für Spitzenleistungen, weniger verbreitete Bildungsangebote für begabte Schüler, die ebenfalls Interesse und Forschung hervorgerufen haben.
Anreicherung. Enrichment ist ein Begriff, der verwendet wird, um eine Reihe von Programmoptionen zu beschreiben, die den regulären Lehrplan erweitern und ergänzen und oft Themen umfassen, die normalerweise nicht im Lehrplan enthalten sind (Adams & Pierce, 2008; L. Coleman & Cross, 2005; Gavin & Adelson, 2008; Olszewski-Kubilius, Lee, Ngoi, & Ngoi, 2004; Reis, 1995, 2008; Reis & Renzulli, 2010). Besucht man die Websites bekannter Sommerprogramme für Hochbegabte, findet man eine Reihe von Themen für Kinder und Jugendliche, die in der Regel nicht im regulären Unterricht angeboten werden (z. B. menschliche Anatomie für Viertklässler; Robotik für Mittelschüler). Diese Kurse sind nicht akzeleriert, da sie nicht auf dem Niveau unterrichtet werden, auf dem sie in der High School oder im College angeboten werden, obwohl die Bereicherung zu einer beschleunigten Einstufung führen kann.
Die Unterscheidung zwischen Enrichment und Akzeleration kann unscharf sein, denn Enrichment bietet Zugang zu Themen, die diese Schüler im regulären Schulunterricht normalerweise nicht lernen würden. Das Ziel des Enrichment-Unterrichts ist es, den Schülern die Möglichkeit zu geben, sich intensiver mit einem Thema zu beschäftigen, als sie es in einem traditionellen Klassenzimmer tun würden. Obwohl Enrichment mit wenigen Ausnahmen (Olszewski-Kubilius & Lee, 2004) die vielleicht häufigste Programmoption für begabte Schüler ist (vor allem in Regelschulen), gibt es in der Literatur fast keine formellen Bewertungen der Auswirkungen dieser Programme. Außerdem ist es wahrscheinlich, dass Enrichment-Strategien für alle Schüler nützlich sind (A. Robinson et al., 2007; N. M. Robinson et al., 2000).
Akzeleration. Akzeleration basiert auf mindestens zwei Prämissen. Die erste ist, dass akademisch begabte Schüler Informationen schneller aufnehmen und verarbeiten können als ihre Mitschüler. Die zweite: Aufgrund ihrer Schnelligkeit und der Tiefe ihres Wissenserwerbs beherrschen begabte Schüler oft fortgeschrittene Inhalte in Teilbereichen, so dass eine Einstufung über dem Klassenniveau erforderlich ist. Akzeleration umfasst eine Vielzahl von Strategien, darunter auch solche, die Schülern einen früheren Zugang zu Kursen und Inhalten ermöglichen als ihren gleichaltrigen Mitschülern. Beispiele hierfür sind der frühzeitige Eintritt in eine beliebige Schulstufe, das Überspringen von Klassenstufen, die Einstufung in eine höhere Klassenstufe für den Unterricht in einem einzigen Fach (Fachbereichsakzeleration) und Advanced Placement-Kurse (früherer Zugang zu College-Kursen). Zu diesen Optionen gehört auch die Beschleunigung des Unterrichts innerhalb von Kursen (z. B. selbstgesteuerter Unterricht, Schnellkurse, verkürzter oder komprimierter Unterricht), so dass der Stoff von zwei Jahren in einem Schuljahr behandelt wird. In der Fachwelt besteht ein allgemeiner Konsens, der durch die vorhandene Literatur gestützt wird, dass Akzeleration eine besonders geeignete Unterrichtsstrategie für begabte Lernende ist (Argys, Rees, & Brewer, 1996; Colangelo, Assouline, & Gross, 2004).
Die Forschungsergebnisse über die Wirksamkeit der Akzeleration sind überwältigend positiv. Kulik (2004) führte mehrere Meta-Analysen von Forschungsstudien zur Akzeleration bei Schülern der Grund- und Sekundarstufe durch. Im Vergleich zu Schülern desselben Alters und derselben Fähigkeiten, die nicht akzeleriert wurden, zeigten akzelerierte Schüler ein höheres Leistungsniveau, mit einer großen mittleren Effektgröße, und ihre Leistungen waren mit denen älterer, nicht akzelerierter Schüler vergleichbar. Kulik (2004) fand auch heraus, dass Akzeleration einen positiven Einfluss auf die Bildungsaspirationen hatte, insbesondere auf die Pläne, eine höhere Bildung nach dem anzustreben. Kuliks Ergebnisse wiederholten die Ergebnisse früherer Meta-Analysen (z. B. Kent, 1992; Kulik & Kulik, 1984; Rogers, 1992). Rogers (2004) berechnete das Ausmaß des zusätzlichen Wachstums für akzelerierte Schüler, die in verschiedene Arten von Programmen aufgenommen wurden, und stellte fest, dass das Wachstum im Bereich von 1,9 Monaten (in Klassen mit mehreren Klassenstufen) beträgt – bis hin zu 3/5 eines Jahres für Schüler in Teleskopklassen, die so konzipiert sind, dass die Schüler innerhalb eines bestimmten Schuljahres mehrere Jahre an Inhalten durchlaufen. Unterstützung für die Akzeleration kommt auch aus neueren Arbeiten, die darauf hinweisen, dass die Leistungen in MINT-Fächern mit dem Umfang der „fortgeschrittenen vorschulischen Bildungsangebote in MINT“ (Wai et al., 2010, S. 860) zusammenhängen, die wahrgenommen werden.
In einer Studie mit 60 Hochbegabten in Australien berichtete Gross (1993, 2004, 2006) von ähnlichen Ergebnissen über die Vorteile der Akzeleration. Die Teilnehmer an dieser Studie wurden auf der Grundlage von IQ-Werten über 160 ausgewählt, als sie zwischen 5 und 13 Jahre alt waren. Siebzehn der Teilnehmer wurden radikal akzeleriert, so dass sie die High School drei Jahre früher abschließen konnten. In einer 20 Jahre später durchgeführten Folgestudie berichtete Gross (2006, S. 416), dass die 17 Schüler, die radikal akzeleriert wurden, „durch eine leidenschaftliche Liebe zum Lernen gekennzeichnet waren“; sie alle „schlossen mit extrem guten Noten ab und erhielten in den meisten Fällen Universitätspreise für vorbildliche Leistungen . . und fast alle haben ihren Doktortitel erworben“. Gross wies auch darauf hin, dass die Teilnehmer, die zwei Jahre beschleunigt wurden, im Allgemeinen ebenfalls gut abschnitten, jedoch nicht so gut wie die radikal beschleunigte Gruppe. Sie fand auch heraus, dass die Teilnehmer, die nur ein Jahr beschleunigt oder nicht beschleunigt wurden, weniger zufrieden mit ihrer Ausbildung waren, und in der letzteren Gruppe gab es Schüler, die das Studium abbrachen und Probleme mit dem psychischen Wohlbefinden hatten. Diese Studie ist insofern einzigartig, als sie herausfand, dass Schüler, die nicht akzeleriert wurden, Anpassungsschwierigkeiten hatten. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Akzeleration für Hochbegabte besonders wichtig und wirksam sein könnte, da andere Studien nicht immer Anpassungsunterschiede zwischen akzelerierten und nicht akzelerierten Schülern festgestellt haben (z.B. Benbow, 1990). Es ist auch möglich, dass Schüler, die schlecht angepasst schienen, weniger wahrscheinlich für die Akzeleration empfohlen wurden.
Nur wenige Studien finden negative soziale oder affektive Folgen im Zusammenhang mit Akzeleration für Gruppen von Schülern, obwohl negative Auswirkungen für Einzelpersonen beobachtet wurden (Freeman, 2010; Neihart, 2007). Marsh und Kollegen (Marsh, Chessor, Craven, & Roche, 1995; Marsh & Hau, 2003; Seaton, Marsh, & Craven, 2009) bezeichnen dieses Phänomen als Big-Fish-Little-Pond-Effekt (BFLPE) und haben überzeugende kulturübergreifende Belege dafür gefunden, dass Schüler, die selektive Schulen (einschließlich Akzelerationsprogramme) besuchen, eine weniger positive Wahrnehmung ihrer akademischen Fähigkeiten entwickeln können, sobald sie die Rolle des Spitzenschülers in einem weniger wettbewerbsorientierten Umfeld hinter sich gelassen haben. Wir sind der Meinung, dass diese Ergebnisse das Argument untermauern, das wir später für die Bedeutung der psychosozialen Betreuung von akademisch begabten Schülern anführen.
Obwohl Marsh et al. (1995) diesen Rückgang als besorgniserregend ansehen, stellen Forscher im Bereich der Hochbegabung in Frage, ob ein unrealistisch hohes Selbstkonzept oder sogar ein Selbstkonzept, das beim Eintritt in eine selektive Schule oder ein selektives Programm gesenkt wird, der langfristigen Leistung oder der sozialen und psychologischen Anpassung abträglich ist (Plucker et al., 2004). Es ist nicht bekannt, ob der BFLPE bei anderen Formen der Akzeleration auftritt, z. B. beim Überspringen von Klassenstufen oder bei der Akzeleration in bestimmten Fächern, da diese nicht speziell untersucht wurden, obwohl es einige Hinweise darauf gibt, dass der BFLPE bei zusätzlichen, außerschulischen Begabtenprogrammen nicht auftritt (Makel, Lee, Olszewski-Kubilius, & Putallaz, 2010). Es ist auch nicht klar, wie andere Merkmale, wie z. B. Resilienz oder Bewältigungsfähigkeiten, die potenziellen negativen Auswirkungen eines selektiven akademischen Umfelds auf das Selbstwertgefühl abmildern und ob Interventionen, die ein Kompetenztraining einsetzen, die BFLPE-Effekte neutralisieren könnten.
Akzelerationsstrategien für begabte Schüler werden in Schulen nicht häufig angewandt, was zum Teil auf die Schwierigkeiten bei der Zeitplanung zurückzuführen ist, vor allem über die verschiedenen Schulstufen hinweg, so dass die Schüler das Gebäude verlassen müssen, um die benötigten Leistungen zu erhalten (z. B. Schüler im Grundschulalter, die eine Mittelschule für den Mathematikunterricht besuchen; Colangelo et al., 2004). Viele außerschulische Sommerprogramme für Hochbegabte bieten den Schülern die Möglichkeit, ihr Lernen zu beschleunigen, indem sie semester- oder jahreslange Kurse anbieten, die auf einige Wochen intensiven Unterrichts komprimiert sind (Olszewski-Kubilius, 2008b). Von einigen wichtigen Ausnahmen abgesehen, haben Forschungsstudien im Allgemeinen nur wenige negative Auswirkungen auf die Anpassung von Kindern, die früh eingeschult werden, festgestellt (N. M. Robinson, 2008a). Probleme treten eher bei sehr jungen Kindern in den ersten Grundschuljahren auf. Und es gibt Hinweise darauf, dass das Überspringen von Klassenstufen in der K-12 oder der frühe Eintritt in die Hochschule zu Anpassungsschwierigkeiten führen kann, insbesondere wenn die Schüler nicht angemessen auf ihre Bereitschaft geprüft werden oder zu Lehrern geschickt werden, die eine negative Einstellung zur Akzeleration oder unrealistische Erwartungen an Leistung und Reife haben (L. E. Brody, Muratori, & Stanley, 2004; Freeman, 2010)
Psychosoziales Coaching. Wie bereits in diesem Monogramm erwähnt, erfordert der Prozess des Erreichens von Spitzenleistungen psychosoziale Stärke (Simonton, 2000a; Subotnik & Jarvin, 2005). In einer Studie mit erfolgreichen Spitzentrainern aus 13 verschiedenen Sportarten stellten Martindale et al. (2007) fest, dass zu den Schlüsselaspekten der die Vorbereitung der Athleten auf und die Unterstützung bei wichtigen Übergängen gehört. Die Sportpsychologie hat eine Reihe von Techniken für das Coaching entwickelt, die reif für weitere empirische Untersuchungen sind, z. B. Zielsetzung, Bilder, Entspannung, Konzentration und Selbstgespräche (Burton & Raedeke, 2008; Hanton, Thomas, & Mellalieu, 2009; Kornspan, 2009; Lehman et al, 2007; MacNamara & Collins, 2009; MacNamara, Holmes, & Collins, 2008; Weinberg & Comar, 1994; Williams & Krane, 2005) im Sport und in anderen Bereichen.
Aus einer Entwicklungsperspektive haben Jarvin und Subotnik (2010) vorgeschlagen, dass die Art und die relative Bedeutung verschiedener psychosozialer Fähigkeiten, die für die Umwandlung von Fähigkeiten in Kompetenzen, von Kompetenzen in Fachwissen und von Fachwissen in Eminenz erforderlich sind, unterschiedlich sind und dass eine der Aufgaben einer guten Lehrkraft darin besteht, zusätzlich zu den begabungsspezifischen Informationen ein angemessenes Training der psychologischen Stärken anzubieten. Akademisch begabte Schülerinnen und Schüler, die zudem in einem kom- petitiven und mitunter stressigen Umfeld leben und arbeiten (Preuss & Dubow, 2004; Shaunessy & Suldo, 2010; Suldo, Shaunessy, Michalowski, & Shaffer, 2008), haben nur selten Zugang zu einem psychologischen Coaching. Dieses Versäumnis ist vor der Graduiertenschule besonders eklatant, da akademische Talente während der Schulzeit und sogar im College meist im Klassenverband gefördert werden, im Gegensatz zur Arbeit mit einem einzelnen Lehrer, Mentor oder Coach. Es ist auch der Fall, dass Lehrer an Schulen und Hochschulen keine systematische Ausbildung in dieser Dimension des differenzierten Unterrichts erhalten.
Selektive Einrichtungen. Die intensivste Bildungsmöglichkeit für die Entwicklung von Talenten findet sich in Elitetrainingszentren, Konservatorien und Sonderschulen (L. J. Coleman, 2005). Diese Einrichtungen bieten Psychologen die Möglichkeit, optimale Leistungen und die psychosozialen Dimensionen der Talententwicklung zu untersuchen. Die Ergebnisse von Studien über die leistungsstärksten Komponenten dieser Umgebungen könnten auf Schulen und außerschulische Umgebungen verallgemeinert werden, die begabte junge Menschen ohne Zugang zu Eliteeinrichtungen betreuen.
Akademische Einrichtungen. Einige Sonderschulen zielen auf eine begrenzte Anzahl von akademischen Bereichen ab, andere wiederum konzentrieren sich auf die allgemeine akademische Begabungsförderung. Die intensivsten Sonderschulen gab es in den Ländern des Sowjetblocks. Nach Donoghue, Karp und Vogeli (2000), Chubarikov und Pyryt (1993), und Grigorenko und Clinkenbeard (1994), kam der Anstoß für spezialisierte wissenschaftliche Schulen in den späten 1950er Jahren von angesehenen Wissenschaftlern, die sich für Bildungsmöglichkeiten zur Förderung künftiger Generationen von Wissenschaftlern einsetzten. Um die geografische Reichweite der Schulen zu vergrößern, wurden in einigen Schulen Internate eingerichtet. Die Zulassung zu den Schulen erfolgte nach strengen Kriterien, zu denen auch die Teilnahme an regionalen Wettbewerben gehörte. Zu den Lehrkräften dieser Schulen gehörten pädagogisch begabte Pädagogen (Karp, 2010), und die Schüler hatten die Möglichkeit, mit renommierten Professoren zusammenzuarbeiten. Ein Beispiel für eine dieser spezialisierten Einrichtungen ist die Kolmogorov-Schule (Chubarikove & Pyryt, 1993), an der jährlich 200 Schüler aus Russland, Weißrussland und anderen Ländern aufgenommen werden. Ausschlaggebend für die Auswahl war und ist der Erfolg bei regionalen Olympiaden. Der Lehrkörper besteht aus Professoren der renommierten Moskauer Staatsuniversität, die Lehrveranstaltungen sind umfangreich und intensiv, und von den Schülern wird erwartet, dass sie unabhängige Projekte zu Themen durchführen, die sie interessieren.
Grigorenko und Clinkenbeard (1994) berichteten, dass Schüler, die sowjetische Sonderschulen besuchten, in untypischer Weise (für die Sowjetunion) zu intellektueller Aggressivität und Wettbewerb ermutigt wurden. Sie fügten hinzu, dass der Lehrplan an diesen Schulen die Geistes- und Sozialwissenschaften zu kurz kommen ließ und sich überwiegend auf Spitzenleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften konzentrierte. Obwohl die Schulen oft von sowjetischen Pädagogen und Psychologen verunglimpft wurden, die argumentierten, dass herausragende Leistungen ausschließlich durch harte Arbeit und Engagement erzielt werden, wurden diese Argumente von berühmten Befürwortern der Wissenschaft widerlegt (Donoghue et al., 2000). Die Schulen, die in irgendeiner Form auch heute noch bestehen, haben Absolventen in den Fakultäten der renommiertesten Institutionen Russlands. Allerdings sind viele Absolventen dieser Schulen auch in den akademischen Rängen westlicher Universitäten zu finden, was die russischen Entscheidungsträger dazu veranlasst, den Wert weiterer Investitionen in Frage zu stellen.
In den Vereinigten Staaten wurde 1904 mit der Stuyvesant High School in New York City die erste spezialisierte technische High School gegründet, der 1922 die Brooklyn Technical High School folgte (Thomas & Williams, 2010). Obwohl beide ursprünglich als Berufsschulen für Jungen gegründet wurden, entwickelten sie sich zu Leistungszentren für Wissenschaft und Technik und wurden 1938 durch die Bronx High School of Science ergänzt. Die erste staatliche High School in den Vereinigten Staaten, die North Carolina School of Science and Mathematics, wurde 1980 gegründet. Mitte der 1980er Jahre, wahrscheinlich als Reaktion auf die Studie A Nation at Risk (National Commission on Excellence in Education, 1983), führte die öffentliche Unterstützung zur Einrichtung einer Reihe weiterer selektiver Schulen im ganzen Land, die sich an Schüler mit Talent und Interesse für MINT-Fächer richten. Dazu gehörten Internatsschulen (z. B. die Illinois Mathematics and Science Academy und die Arkansas School for Mathematics, Sciences and the Arts), Teilzeitprogramme (z. B. die Central Virginia Governors School und das Kalamazoo Area Mathematics and Science Center), Schulen in Schulen (z. B. die Montgomery Blair Science, Mathematics, and Computer Science Magnet) und andere technische Schulen nach dem Vorbild der New York City Modell (z. B. Thomas Jefferson High School for Science and Technology).
Das Weiße Haus, das US-Bildungsministerium (National Research Center on Gifted and Talented, im Druck) und die National Science Foundation haben kürzlich Studien gefördert, die sich mit den Auswirkungen und der Wirksamkeit dieser Programme befassen. In einer derzeit laufenden groß angelegten Studie werden die Absolventen solcher Schulen mit einer Gruppe gleich begabter und interessierter Gleichaltriger verglichen, die nicht an den Spezialschulen eingeschrieben waren. Ein Schwerpunkt der Studie sind die relativen Abschlussquoten in MINT-Fächern (Subotnik, Tai, Rickoff, & Almarode, 2010). Diese und andere Ergebnisse werden mit dem Ziel analysiert, die Variablen herauszufinden, die am stärksten mit der Aufrechterhaltung und Verbesserung des wissenschaftlichen Nachwuchses in den USA in Verbindung stehen.
Andere Schulen in den USA wurden gegründet, um Bedürfnissen akademisch begabter Schüler gerecht zu werden, ohne sich auf ein Fachgebiet zu konzentrieren. Beispiele für solche Einrichtungen sind die Hunter College Campus Schools und die University of Illinois Laboratory High School. Diese wettbewerbsintensiven Einrichtungen sollten künftige Führungskräfte, Gelehrte und kreative Denker ausbilden (z. B. Hildreth, Brumbaugh & Wilson, 1952). Frühe Befürworter von Programmen für intellektuell begabte Kinder wiesen auf die Bedeutung einer angemessenen Vorbereitung auf psychosoziale Fähigkeiten hin (Hil- dreth et al., 1952; Witty & Lehman, 1928), aber diese Vorschläge wurden in den Schulen nicht institutionalisiert, zumindest nicht in den ersten Jahren. Die geringe Anzahl solcher Schulen erschwert die Durchführung groß angelegter Untersuchungen zu ihrer Wirksamkeit und ihren Auswirkungen, obwohl einige vielversprechende qualitative Studien in Arbeit sind (Chester Finn, persönliche Mitteilung, 22. Juli 2010).
Sportliches Training. In den Leistungsbereichen der Leichtathletik und der Künste sind die Ausbildungseinrichtungen eng mit den Torwächtern und Vermittlern verbunden, die für den Erfolg in einem bestimmten Bereich verantwortlich sind. Die Auswahl von Sportarten und das Training basieren auf den besten Praktiken sowie auf wissenschaftlichen Studien zur Verbesserung der geistigen und körperlichen Fähigkeiten. Nach Angaben des Internationalen Olympischen Komitees (Mountjoy et al., 2008) haben Kinder-Elitesportler unterschiedliche körperliche, soziale und emotionale Bedürfnisse, die je nach Entwicklungsstand variieren. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Schaffung eines gesunden Motivationsklimas durch Training der mentalen Fähigkeiten in Bezug auf Zielsetzung und Verhaltens-, kognitive und emotionale Kontrolle. Sporttrainingszentren sind angehalten, für junge Sportler eine Atmosphäre zu schaffen, die frei von Belästigungen und unangemessenem Druck durch Erwachsene ist, damit sie sich auf das Erreichen und Übertreffen von Leistungszielen konzentrieren können.
Das Olympische Komitee der USA förderte eine Studie (Gould, Dieffenbach, & Moffett, 2001), um die Entwicklung der psychologischen Stärke bei amerikanischen Olympiasiegern zu untersuchen. Nach Ansicht von Gould et al. müssen die Teilnehmer sowohl körperliche als auch geistige Fähigkeiten im Training beherrschen, um ein Champion zu werden. In der Studie wurden die folgenden Merkmale erfolgreicher olympischer Athleten herausgearbeitet: Konzentrationsfähigkeit, mentale Zähigkeit, Zielsetzungsfähigkeit, Bewältigungsfähigkeit, Wettbewerbsfähigkeit, Selbstvertrauen, Trainierbarkeit, Antrieb, intrinsische Motivation, Optimismus, adaptiver Perfektionismus, Automatismus und emotionale Kontrolle. Trainer, die mit jungen Olympioniken arbeiten, fördern harte Arbeit und Disziplin, vermitteln kognitive Skills und fördern Ermutigung und Vertrauen.
Musikalische Ausbildung. Musikhochschulen für westliche klassische Musik sind ein interessantes Umfeld, in dem sich Talente entwickeln können. Sie sind reich an Traditionen, die sich über Jahrzehnte, wenn nicht Jahrhunderte erstrecken, und verfügen über gemeinsame Programme auf der ganzen . Eine der ersten Studien, die an einem Musikkonservatorium durchgeführt wurde, stammt von Kingsbury aus dem Jahr 1988. Kingburys Ziel war es, das kulturelle System zu beschreiben, das die Entwicklung von musikalischem Talent und Leistung fördert. Er vertrat die Ansicht, dass die kulturellen Sitten des Konservatoriums denen eines Priesterseminars ähneln, in dem die Musik die Quelle der Hingabe für die Studenten ist. Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal des Konservatoriums ist der Studiolehrer (d. h. der Instrumentallehrer), seinen begabten Schützlingen einen individuellen und sehr gezielten Unterricht erteilt (siehe auch Olmstead, 1999). Die meisten Studiolehrer haben auch eine eigene Auftrittskarriere.
Subotnik (2000, 2004) beschrieb den impliziten und expliziten Lehrplan der Vorstudien- und Konservatoriumsprogramme der Juilliard School. Zu den eher impliziten Komponenten gehört die Vermittlung von Überzeugungen und Werten, wie z. B. eine tiefe Hingabe an die eigene Kunst und an die Lehrer, die mit einer erfolgreichen Bewältigung der Konservatoriumsjahre verbunden sind. In den letzten Jahren sind spezielle Kurse hinzugekommen, die sich ausdrücklich auf einige der gleichen mentalen Fähigkeiten konzentrieren, die auch in Sportinstituten verwendet werden, um direkt auf die unterschiedlichen Ergebnisse von „Stars“ und „Underachievern“ einzugehen. Diese Fähigkeiten werden von Musiktrainern und -agenten gelehrt und in jeder Instrumentenabteilung von Eliteeinrichtungen wie Juilliard (Olmstead, 1999) und dem Royal College of Music (Williamon, 2004) angeboten. Subotnik (2004) empfahl, dass die folgenden Komponenten des Kon- servatoriums für eine angemessene Anpassung in akademischen Bereichen weit vor der Dissertationsphase in Betracht gezogen werden sollten:
Im Laufe ihrer Geschichte haben Einrichtungen zur Förderung von Spitzentalenten immer wieder mit dem Thema Vielfalt und Inklusion zu kämpfen gehabt. In der Leichtathletik ist der Grad der Diversität nach Ethnie und Zugehörigkeit je nach Sportart unterschiedlich, und die finanziellen Mittel für weibliche Athleten sind nach wie vor ein Streitpunkt. Diese hochspezialisierten Organisationen spielen eine besondere Rolle bei der Vorbereitung der wettbewerbsfähigsten Kandidaten, und das Nullsummenspiel bei der Zulassung lastet jedes Jahr schwer auf den Kandidaten und den Zulassungsleitern.
IV. Modelle für die Talententwicklung
Talententwicklungsmodelle sind aus dem Wunsch von Wissenschaftlern entstanden, empirische Literatur und retrospektive Studien über hochbegabte Lernende, Kreative und Künstler so zu organisieren, dass sie für Forschung und Praxis nützlich sind (Olszewski-Kubilius, 2000; Sternberg & Davidson, 2005). Die Modelle zielen darauf ab, die Wege von der kindlichen Frühreife zu erwachsenen Leistungen in bestimmten Bereichen zu beschreiben und dabei ökonomisch und verständlich zu sein und weitere empirische Arbeit zu generieren (Davidson, 2009). Obwohl die Familien die Voraussetzungen für die Entwicklung von Elitetalenten schaffen, konzentrieren sich die meisten Modelle auf Variablen im Zusammenhang mit erfahrenen Lehrern oder Mentoren, individuellen Fähigkeiten und psychosozialen Faktoren. Zwei Modelle (Gagné, 2005a; Tannenbaum, 1983, 2003) befassen sich mit der Rolle des Zufalls. In allen Modellen werden allgemeine und spezifische Fähigkeiten als Faktoren anerkannt, ebenso wie die Rolle von fachkundigem Unterricht und Mentoring bei der Entwicklung optimaler Leistungsträger und Produzenten. Alle Modelle erkennen die zentrale Rolle des persönlichen Engagements für harte Arbeit (Ericsson, 1996; Simonton, 1997) und den Antrieb zu Höchstleistungen an, unabhängig davon, ob er aus intrinsischen oder extrinsischen Quellen stammt (Ochse, 1990; Simonton, 1997).
Wir stellen hier eine Auswahl von Modellen vor, die diesen Literaturbestand repräsentieren. Vier Modelle haben als Grundlage für Programme gedient, die in Schulen in den Vereinigten Staaten und in anderen Ländern eingesetzt werden. Dazu gehören das Entwicklungsmodell für Begabung und Talent (DMGT; Gagné, 2005a), das Enrichment-Triad-Modell (Renzulli, 2005), die Talentsuche (Stanley 1976, 1985) und das Modell der Weisheit, Intelligenz, Kreativität und Synthese (WICS; Sternberg, 2003, 2005, 2009). Das Modell der Talentsuche – vielleicht das bekannteste – war die Grundlage für zahlreiche außerschulische Programme sowie für einige schulinterne Programme. Die meisten Arbeiten im Zusammenhang mit diesen Modellen konzentrieren sich auf die Schul- und frühen Universitätsjahre. Andere Modelle zur Talententwicklung (z. B. B. J. Bloom, 1985a; Feldman, 1986; Piirto, 1998; Subotnik & Jarvin, 2005; Tannenbaum 1986, 2003), die wir beschreiben werden, sollen die Entwicklung des Talents im Laufe der Zeit erklären und gehen über die Schuljahre hinaus bis hin zu herausragenden Leistungen im Erwachsenenalter, haben aber keine Netzwerke von Schulprogrammen. Zwei dieser Modelle (B. J. Bloom, 1985a; Subotnik & Jarvin, 2005) wurden aus Interviews und Beobachtungen von talentierten Menschen in verschiedenen Bereichen abgeleitet.
Modelle auf der Grundlage von Variablen, die mit der Talententwicklung von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter in Verbindung stehen
Drei der Modelle stellen Versuche dar, Variablen zu identifizieren, die mit der Umwandlung von Potenzial in bemerkenswerte Leistungen verbunden sind. Diese Modelle ordnen die Komponenten nicht in einen Verlauf ein, sondern bieten einen Rahmen, der aufzeigt, wie jede Variable für sich genommen notwendig, aber nicht ausreichend ist, um das Potenzial zu maximieren.
Das Talententwicklungsmodell von Tannenbaum. Einer der ersten Wissenschaftler, der eine Theorie vorstellte, die den Prozess der Begabungsentwicklung von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter erläuterte, war Tannenbaum (1983, 2003). Er definierte Begabung wie folgt:
In Anbetracht der Tatsache, dass ein entwickeltes Talent nur bei Erwachsenen vorhanden ist, lautet eine vorgeschlagene Definition von Begabung bei Kindern, dass sie das Potenzial haben, von der Kritik gefeierte Künstler oder beispielhafte Produzenten von Ideen in Tätigkeitsbereichen zu werden, die das moralische, physische, emotionale, soziale, intellektuelle oder ästhetische Leben der Menschheit fördern. (1986, p. 33)
Das Tannenbaum-Modell besteht aus fünf Komponenten, die vorhanden sein müssen, um frühes Potenzial in außergewöhnliche Leistungen im Erwachsenenalter zu verwandeln. Zu den Komponenten gehören allgemeine Fähigkeiten, spezielle oder bereichsspezifische Fähigkeiten, psychosoziale Fähigkeiten, externe Unterstützung und der Zufall. Tannenbaum vertrat die Ansicht, dass die erforderliche Menge an g je nach Bereich variiert. Wenn genügend g vorhanden ist, um in einem Bereich erfolgreich zu sein, muss es durch grundlegende Fähigkeiten oder Neigungen ergänzt werden, die mit diesem Bereich verbunden sind, wie z. B. Musikalität oder eine mathematische Denkweise (Krutetskii, 1976).
Neben g und besonderen Fähigkeiten braucht eine Person auch interpersonelle Fähigkeiten, Motivation und Ausdauer, um Hindernisse auf ihrem Weg der Talententfaltung zu überwinden. Je revolutionärer die Idee oder die Leistung ist, desto mehr psychologische Stärke ist erforderlich. Darüber hinaus muss mindestens eine Person im Leben des Einzelnen ihn ermutigen, die Freuden zu schätzen und die Herausforderungen des Talententwicklungsprozesses durchzustehen. Schließlich erinnerte uns Tannenbaum (1983, 2003) daran, dass es unmöglich ist, die Rolle des Zufalls bei der Entfaltung des Potenzials zu beseitigen. Zufallsfaktoren können so grundlegend sein wie die Gene, die man vererbt bekommt, die Umstände der Familie, in die man hineingeboren wird, oder das geografische Umfeld, in dem man aufwächst (z. B. eine Stadt mit vielen Möglichkeiten in der Nähe, den Aktivitäten nachzugehen, die einen interessieren, im Gegensatz zu einer ländlichen Gegend mit weniger solchen Möglichkeiten, aber mehr gemeinschaftlichen Bindungen und individueller Aufmerksamkeit). Noch wichtiger ist, dass Zufallsfaktoren zufällige Übereinstimmungen oder Unstimmigkeiten zwischen Begabungen und den Werten einer Gesellschaft zu einem bestimmten Zeitpunkt und in der näheren Umgebung einer Person bieten.
Weisheit, Intelligenz, Kreativität in der Synthese (WICS). Nach Sternberg und seinen Kollegen (z. B. Sternberg, 1998, 2001, 2003; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011) ist Hochbegabung die Entwicklung von Fachwissen, die mit herausragenden Leistungen im Vergleich zu Gleichaltrigen einhergeht und in einem bestimmten Kontext selten ist. Beispielsweise ist es unter akademisch begabten jungen Erwachsenen nicht selten genug, einen Hochschulabschluss zu erlangen, um die Bezeichnung „begabt“ zu rechtfertigen (es sei denn, die betreffende Person stammt aus extrem schwierigen Verhältnissen). Hochbegabung erfordert auch den Nachweis von Produktivität in geschätzten Bereichen.
Sternberg (2005) schloss sich Tannenbaum (1983, 2003) an und betonte, dass die Ergebnisse der Talententwicklung dem Gemeinwohl dienen sollten. In seinem WICS-Modell erläuterte Sternberg, dass die Bestimmung des Gemeinwohls ein Gleichgewicht zwischen intraper- sonalen, interpersonalen und extrapersonalen Bedürfnissen und Interessen erfordert. Um diese Herausforderung erfolgreich bewältigen zu können, braucht man intrinsische Motivation und Mut. WICS und die gesamte Arbeit von Sternberg, die dieses Talententwicklungsmodell unterstützt, heben die Rolle von Intelligenz, Kreativität und praktischem Wissen hervor. Praktisches oder implizites Wissen trägt dazu bei, dass die in die Entwicklung von Talenten getätigten Investitionen bei einem Publikum ankommen und somit vollständig umgesetzt werden. Nach Sternberg fördert praktische Intelligenz die Nutzung der eigenen Stärken, um die gewünschten, kulturell relevanten Ziele zu erreichen und gleichzeitig die Schwächen zu überwinden. Praktische Intelligenz (Wagner 1994; Wagner & Sternberg, 1985) ermöglicht es talentierten Personen auch, Zugang zu Gatekeepern und zu bereichsspezifischem Insiderwissen zu erhalten.
Koinzidenzmodell. Das Koinzidenzmodell von Feldman (1986) soll erklären, warum Wunderkinder in einigen Bereichen auftauchen und in anderen nicht. Wunderkinder sind Personen, die in einem bestimmten Bereich in jungen Jahren extrem hohe Leistungen erbringen (Feldman, 1986). Das Modell geht nicht auf die Eminenz im Erwachsenenalter ein. Zu den Komponenten des Koinzidenzmodells gehören die biologische Begabung für einen Bereich, der Zugang zu hervorragenden Lehrern, die Anerkennung und Unterstützung durch die Familie und eine große Leidenschaft für den Bereich. Obwohl in dem Modell nicht ausdrücklich erwähnt, spiegelt sich die Rolle des Zufalls in einer anderen von Feldman erläuterten Dimension wider: der Tatsache, dass nur einige Bereiche in der physischen und konzeptionellen Reichweite von Kindern liegen. Dies sind die Bereiche, in denen sich Wunderkinder besonders hervortun, wie z. B. im Schach, in Musik oder in einigen Teilbereichen der Mathematik. Auch der Zufall spielt eine Rolle bei der Konvergenz all der unterstützenden Faktoren, die zu außergewöhnlichen Ergebnissen führen.
Modelle mit Talentverläufen
Eine zweite Gruppe von Modellen nimmt Komponenten der Talententwicklung auf und ordnet sie in eine Abfolge ein, obwohl die Abfolge nicht speziell als Entwicklungsprozess formuliert ist.
Modell der Anreicherungstriade. Wie das Koinzidenzmodell von Feldman (1986) konzentriert sich auch das Enrichment-Triad-Modell von Renzulli (1977, 2005) hauptsächlich auf die Entwicklung von Begabungen in der Kindheit und Jugend. Im Enrichment-Triad-Modell sind die Variablen, die die Grundlage für die Entwicklung von Hochbegabung bilden, überdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten, kreative Fähigkeiten und Engagement für Aufgaben. Renzulli vertrat die Ansicht, dass der Talentpool für die Entwicklung von Hochbegabung aus Personen besteht, die bei diesen drei Konstrukten zu den besten 15 % bis 20 % gehören, und er schlug vor, dass die Entwicklung von Talent mit einer angemessenen Abfolge von Bildungserfahrungen in der Schule zusammenhängt. Er teilte die Bildungserfahrungen in drei Stufen ein: angereicherte Aktivitäten in einer Reihe von Bereichen (Stufe 1), spezifischer und fortgeschrittener Unterricht in Bereichen, die ihn interessieren (Stufe 2), und Erfahrungen, die eine kreative Produktivität fördern, die im Erwachsenenalter zu Beiträgen zum Nutzen der Gesellschaft führen kann (Stufe 3).
Das Pyramidenmodell. Das Pyramidenmodell von Piirto (1998) beginnt ebenfalls mit einer Grundlage von Fähigkeiten, die aus genetischen Beiträgen stammen und sich durch das Training psychologischer und kognitiver Fähigkeiten entwickeln. Die Richtung der Entwicklung wird von den Werten der Familien, Schulen, Gemeinschaften und Kulturen beeinflusst. Diese Einflüsse können Möglichkeiten zur Entfaltung von Talenten und Interessen bieten oder verhindern. Laut Piirto überwiegen psychologische Eigenschaften wie Einsicht, Leidenschaft, Ausdauer und Kreativität die Intelligenz, wenn es darum geht, ob jemand von seinen Mitmenschen für etwas Wertvolles und Neues anerkannt wird.
DMGT. Gagné (2005a) verwendete eine ähnliche Reihe von Variablen wie Tannenbaum (1983), ordnete sie jedoch in eine Abfolge ein, die die Umwandlung natürlicher Begabungen in hochgradige Beherrschung oder Expertise (wenn auch nicht notwendigerweise Eminenz) in einem Bereich einschließt. Im Modell von Gagné dienen intellektuelle, kreative, sozio-affektive und sensomotorische Fähigkeiten als Grundlage für den Talententwicklungsprozess, wenn diese Begabungen auf einem sehr hohen ausgeprägt sind. Gagné bezieht auch Lernen und Üben in die Mechanismen ein, die die Talententwicklung vorantreiben, wobei umweltbedingte und intrapersonelle Katalysatoren (wie das Temperament) als Erleichterer oder Hemmer des Prozesses dienen. Gagné räumt dem Zufall in seinem Modell eine herausragende Rolle ein, da er sich auf die Verfügbarkeit von Lernmöglichkeiten und Umweltunterstützung auswirkt sowie darauf, ob jemand psychologische Eigenschaften aufweist, die der Motivation und Ausdauer förderlich sind. Die erfolgreiche Umwandlung potenzieller Begabungen in verwirklichte Talente zeigt sich für Gagné in einem Leistungsniveau, das über dem 90. Perzentil gleichaltriger Gleichaltriger mit ähnlichem Investitionsniveau in dem Bereich liegt.
Talentsuche. Das Modell der Begabungssuche wurde von Julian Stanley (vgl. Stanley, 1976) auf der Grundlage seines Interesses an extremer Frühreife im mathematisch-rechnerischen Bereich entwickelt. Ein wichtiger Bestandteil des Modells sind bereichsspezifische Tests in kognitiven Schlüsselbereichen wie verbales, mathematisches und räumliches Denken unter Verwendung von Instrumenten, die über dem Klassenniveau liegen und eine ausreichende Obergrenze haben, um die Fähigkeiten begabter Kinder genau zu messen.
Eine weitere Komponente des Modells ist die optimale Abstimmung zwischen den getesteten Fähigkeiten und dem Niveau der angebotenen Bildungsprogramme, zu denen schulische und außerschulische Programme gehören. Diese optimale Übereinstimmung wird erreicht, indem die Schüler bei Bedarf beschleunigt werden und das Tempo des Unterrichtsstoffs an die Fähigkeiten der Schüler angepasst und abgestimmt wird. Das Modell der Talentsuche geht davon aus, dass Motivation, Aufgabenbewältigung und Ausdauer durch ein angemessenes Maß an Herausforderung, das durch diese optimale Anpassung erreicht wird, erleichtert und gefördert werden. Zu einer angemessenen Anpassung gehören auch die Interessen, Leidenschaften und Werte der Schüler. Da sich diese Faktoren ändern und sich die Fähigkeiten im Laufe der Zeit entwickeln, kann sich die Art des optimalen Lern- und Karrierewegs für den einzelnen Schüler auch im Laufe der Zeit verändern (N. M. Robinson, 2008b; N. M. Robinson & Robinson, 1982). Wie wir in anderen Teilen dieser Monografie bereits erwähnt haben, gibt es zahlreiche empirische Belege für die prädiktive Validität des domänenspezifischen Identifikationssystems, das bei der Talentsuche zum Einsatz kommt (Olszewski-Kubilius, 2004), und für die Wirksamkeit von Bildungsprogrammen, die auf der domänenspezifischen Talentidentifikation aufbauen, um ein hohes Maß an Talent in mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereichen zu entwickeln (z. B. Benbow, 1992; Lubinski et al., 2001; Park et al., 2007, 2008; Robertson et al., 2010); Wai et al., 2005, 2010).
Modelle, die entwicklungsbedingte Veränderungen im Laufe der Zeit aufzeigen
Die zweite Gruppe von Modellen, die wir beschrieben haben, schlägt einen Weg für die Variablen zur Talententwicklung vor. Die Variablen in der nächsten Gruppe von Modellen, die wir vorstellen, verändern ihre Bedeutung je nach Entwicklungsstufe.
Bloom’sches Modell. Das von B. S. Bloom (1982b; B. J. Bloom, 1985a; B. J. Bloom, 1985b) und seinen Kollegen (z. B. Kalinowski, 1985; Sloane & Sosniak, 1985; Sosniak, 1985a, 1985d) entwickelte Modell befasst sich mit dem Beitrag der Lehrer zur Entwicklung herausragender Talente. In jeder Phase des Modells spielen die Lehrer eine zentrale Rolle, die der jeweiligen Phase eigen ist. Die erste Stufe wird durch die spielerische Auseinandersetzung mit einem Thema oder einem Interessengebiet veranschaulicht, die dem Kind rasche Fortschritte beschert und von Eltern und Lehrern unterstützt wird. Mit der Zeit reicht die spielerische Interaktion nicht mehr aus, wenn das Kind tiefgreifende Interessen hat und andere Gleichaltrige sucht, die sich mit ähnlichen Themen beschäftigen. Die Eltern suchen nach den bestmöglichen Lehrern oder Trainern, die sie in Technik, Inhalt und Regeln für diesen Bereich in Stufe 2 unterrichten. Wenn begabte junge Menschen ihr Interesse und ihr Engagement in dem Maße aufrechterhalten, dass sie den Bereich zu ihrer Lebensentscheidung machen (Stufe 3), dann leitet eine dritte Art von Lehrer sie an, eine persönliche Nische für ihre kreative Arbeit zu entwickeln.
Das SP/A-Modell (scholarly productivity/artistry). Das SP/A-Modell (Subotnik & Jarvin, 2005) baut direkt auf den Arbeiten von B. J. Bloom (1985a) sowie auf Sternbergs (1998) Konzept der Umwandlung von Fähigkeiten in Kompetenzen und von Kom- petenzen in Fachwissen auf. Inspiriert von Blooms und Sternbergs Ansätzen formulierten Subotnik und Jarvin die drei Stufen von Bloom neu, um sie auf den musikalischen und mathematischen Bereich anzuwenden.
Im SP/A-Modell dienen die psychosozialen Fähigkeiten als Katalysator für den Übergang von einem Stadium zum anderen. Einige psychosoziale Variablen bleiben konstant, andere verändern sich. Das Alter, in dem die erste Stufe beginnt, hängt vom Instrument oder vom Bereich des Talents ab. Im weiteren Verlauf der Entwicklung bleiben drei Variablen konstant: Musikalität (oder im Fall der Mathematik: mathematische Denkweise; Krutetskii, 1976), intrinsische Motivation und Ausdauer. Die erste Stufe von SP/A ist die Umwandlung von Fähigkeiten in Kompetenzen, ein Prozess, der durch elterliche Unterstützung oder Druck, die Lernbereitschaft des jungen Menschen und
ausreichende extrinsische Belohnungen. In der zweiten Phase geht es um die Umwandlung von Kompetenzen in Fachwissen, wobei die folgenden Variablen als Vermittler fungieren: elterliche Unterstützung (kein Druck), Differenzierung von den Lehrern, Anerkennung und Leistungsmöglichkeiten sowie soziale Fähigkeiten wie Kollegialität.
Zwei psychosoziale Variablen sind in Phase 2 besonders wichtig: Selbstdarstellung und das Erlernen von „“. Außerdem verlieren viele junge Menschen in dieser Phase ihr Selbstvertrauen, wenn sie zum ersten Mal mit anderen hochbegabten Menschen zusammentreffen, und brauchen Unterstützung, um ihr Selbstvertrauen wiederherzustellen, damit sie weitermachen können. Die dritte Stufe des Modells umfasst den Übergang von der Expertise zur wissenschaftlichen Produktivität und zum künstlerischen Schaffen. In dieser Phase konzentriert sich die begabte Person ausschließlich auf ihre Stärken, wird durch einen Agenten oder Mentor gefördert, geht strategische berufliche Risiken ein und verlässt sich laut den von Sub- otnik und Jarvin befragten Gatekeepern zunehmend auf psychosoziale/politische Fähigkeiten und Charisma statt auf technische Fähigkeiten.
Zusammenfassung
Der Sammelband von Sternberg und Davidson (2005) enthält Beschreibungen vieler Talententwicklungsmodelle. Davidson (2009) und Mayer (2005) bieten Analysen von mehreren dieser Modelle. Diese Quellen zeigen, dass die aktuellen Modelle gemeinsame Variablen aufweisen und versuchen, die Entwicklung vom Potenzial zur Leistung zu erklären. Obwohl mehrere der Modelle Systeme beschreiben, die bereits im Einsatz sind, wurden nur wenige (z. B. Talentsuche, das Enrichment-Triad-Modell, WICS) in systematische umgesetzt. Bislang gibt es jedoch keine Vergleiche der Modelle anhand experimenteller Studien, die es den Forschern ermöglichen würden, ihre relative Wirksamkeit für die Entwicklung von Talenten in bestimmten Bereichen zu bestimmen. Nichtsdestotrotz bilden die Modelle einen Rahmen, an dem sich künftige Forschungen orientieren können.
In diesem Abschnitt schlagen wir ein Megamodell der Talententwicklung vor, d. h. ein Modell, das die überzeugendsten Komponenten bereits etablierter Modelle integriert und für alle Bereiche gelten soll. Ein umfassendes Modell der sollte berücksichtigen, wann ein Bereich zum ersten Mal sinnvoll ausgedrückt werden kann – ob in der Kindheit, in der Jugend oder im Erwachsenenalter. Der Ausgangspunkt könnte auf physischen Faktoren (z. B. Muskelmasse oder Pubertät) im Sport, in der Musik oder im Tanz beruhen, auf der Tiefe der Erfahrung in Bereichen wie der Diplomatie oder der öffentlichen Politik oder auf der Beschäftigung mit Anthropologie oder Soziologie, da Kurse in diesen Bereichen in der Regel erst an der Universität angeboten werden.
Der Werdegang von Elitetalenten ruft das Bild hervor, dass er mit einer relativ kleinen Basis von begabten Individuen beginnt und mit einem winzigen Kader von herausragenden Erwachsenen endet. Allerdings besteht eine Diskrepanz zwischen der Begabung in der Kindheit und der herausragenden Stellung im Erwachsenenalter (Cross & Coleman, 2005; Dai, 2010; Davidson, 2009; Freeman, 2010; Hollinger & Fleming, 1992; Simonton, 1991, 1998; Subotnik & Rickoff, 2010; VanTassel-Baska, 1989) sowie die Ergebnisse von Personen, die unerwartete Chancen erhalten (Gladwell, 2008; Syed, 2010), deuten darauf hin, dass es eine viel größere Basis an Talenten gibt, als derzeit erschlossen wird. Hinzu kommt, dass bisher nicht existierende Bereiche wie neu anerkannte olympische Sportarten oder Anwendungen für Telefone und andere elektronische Geräte , die verschiedenen Personengruppen die Möglichkeit bieten, in noch nicht konzipierten Bereichen Anerkennung für ihre Innovationen zu erhalten. Wären systematischere Übertragungen von Forschungsergebnissen zu Talentbereichen verfügbar, könnten wir die Talente eines breiteren Spektrums junger Menschen entwickeln und wären besser darauf vorbereitet, Talente in neu entwickelten Bereichen zu fördern.
Ein umfassendes Modell sollte auch die Schärfen oder Neigungen berücksichtigen, die als Anzeichen für potenzielle Talente dienen können. Dazu gehören beispielsweise tiefes Interesse (Tai et al., 2006), Musikalität (Subotnik & Jarvin, 2005) oder mathematische Begabung (Krutetskii, 1976). Einige dieser Neigungen oder Interessen werden ausschließlich außerhalb der Schule entwickelt, und einige können in der Schule beschleunigt und bereichert werden, aber keine wird ausschließlich in der Schule auf einem Niveau entwickelt, das für die Entwicklung von Elitetalenten ausreicht (B. J. Bloom, 1985a; Olszewski-Kubilius, 2010a). Angehende Talente werden in der Regel von Eltern, Lehrern und Mentoren erkannt, entwickelt und unterstützt. Dieselben Personen können dem talentierten Individuum eine Anleitung zu den psychologischen Stärken und sozialen Fähigkeiten bieten, die für den Übergang von einer Entwicklungsstufe zur nächsten erforderlich sind.
Bei der Entwicklung des Modells haben wir uns von folgenden Grundsätzen leiten lassen: (a) Fähigkeiten, sowohl allgemeine als auch spezielle, sind wichtig und können entwickelt werden; (b) Talentbereiche weisen unterschiedliche Entwicklungsverläufe auf; (c) jungen Menschen müssen Chancen geboten und von ihnen genutzt werden; (d) psychosoziale Variablen sind entscheidende Faktoren für die erfolgreiche Entwicklung von Talenten;
(e) und Eminenz ist das angestrebte Ergebnis der Begabtenförderung. Bei der Einführung des Modells unterscheiden wir zunächst zwischen der Entwicklung von Performern und Produzenten. Dann verwenden wir diese beiden Kategorien, um die Unterschiede zwischen den einzelnen Bereichen zu veranschaulichen. Wir schließen diesen Abschnitt mit einer Abbildung und einer Beschreibung unseres Modells ab.
Interpreten und Produzenten
Beispiele für die Kategorie der ausübenden Künstler sind Sänger, Lehrer, Tänzer, Schauspieler und Sportler. Die Kategorie der Produzenten umfasst Komponisten, Choreographen, Schriftsteller und Wissenschaftler/Akademiker. Wie in Abbildung 1 dargestellt, sind die beiden Gruppen in mancher Hinsicht ähnlich und in anderen unterschiedlich. Empirische Untersuchungen und Expertenmeinungen deuten darauf hin, dass sowohl herausragende Per- sonen als auch herausragende Produzenten über ein hohes Maß an Wissen über den Inhalt ihres Fachgebiets und über den Inhalt von Fachgebieten verfügen, die mit den Projekten, an denen sie arbeiten, in Verbindung stehen (z. B. die Studie eines Dramatikers oder Choreographen über eine historische Periode; die Studie eines Sängers über die dramatischen Künste; das Wissen eines Wirtschaftswissenschaftlers oder Psychologen über Forschungsdesign oder statistische Methoden).
Beide haben auch Fachkenntnisse in den Fertigkeiten entwickelt, die für die Leistung oder Produktion in ihrem Bereich erforderlich sind. Dieses Fachwissen wird unter Anleitung eines Mentors, durch ein anspruchsvolles Übungsprogramm oder intensives Studium und mit der Verpflichtung zu Spitzenleistungen entwickelt, da den angehenden „Stars“ die Werte des Fachgebiets eingeimpft werden.
Psychosoziale Fähigkeiten sind für den Erfolg in allen Bereichen wichtig. In den Leistungsbereichen, und vielleicht am deutlichsten im Sport, sind die Schulung und das Coaching von mentalen Fähigkeiten ein integraler Bestandteil des Trainings und der Talententwicklung (Martindale et al., 2007). Zu diesen Fähigkeiten gehören u. . der Umgang mit Rückschlägen, die Anpassung des Angstniveaus für eine optimale Leistung und die Vorstellung von Erfolg. Obwohl ihre Bedeutung schon immer erkannt wurde, haben Musikhochschulen diesen Fähigkeiten in den letzten Jahren systematischer Aufmerksamkeit geschenkt (Jarvin & Subotnik, 2010). In den akademischen Bereichen wurde die Bedeutung dieser Art von psychologischem Krafttraining am wenigsten explizit vermittelt, obwohl es ein stillschweigendes Verständnis dafür gibt, dass es hilfreich ist, mit Widrigkeiten und Erfolgen produktiv und mit Anmut umzugehen und gute soziale Fähigkeiten zu zeigen, um andere für die eigenen Ideen zu gewinnen. Wenn man beispielsweise lernt, wie man sich produktiv von einer Ablehnung einer referierten Zeitschrift erholt, hat dies Auswirkungen auf die Karriereentwicklung und eine optimale Produktivität in einem akademischen Bereich. Wir möchten darauf hinweisen, dass diese für Erfolg und Ansehen äußerst wichtige Fähigkeit in den akademischen Bereichen nicht explizit gelehrt wird, während parallele Fähigkeiten routinemäßig Teil des Coachings in der Kunst und im Sport sind.
Es gibt auch Unterschiede zwischen der Bewertung von Spitzensportlern und Produzenten während ihrer Entwicklung (siehe Abbildung 1). Es wurden beträchtliche Investitionen in die Entwicklung von Praxis-Benchmarks für herausragende Künstler getätigt, die sich auf die Entwicklung von Fähigkeiten, die Verbesserung der Technik und die ausdrucksstarke Kommunikation beziehen (vgl. Canadian Sport for Life, n.d.; Mac, 2011). Obwohl es individuelle Unterschiede bei der Entwicklung von Fähigkeiten bei Künstlern gibt, besteht ein Konsens darüber, welche Fähigkeiten angemessen sind. Die Lernaufgaben der Produzenten sind nicht so klar definiert und werden eher von dem jeweiligen Mentor in seinem Fachgebiet bestimmt. In den akademischen Bereichen gibt es noch keine allgemein anerkannten Maßstäbe. Gleichzeitig sind die Standards für Spitzenleistungen in den Leistungsbereichen eindeutiger und die Wege zum Erreichen von Spitzenleistungen in diesen Bereichen sind klarer (Hamilton & Robson, 2006)
Körperliche Fähigkeiten spielen eine zentrale Rolle bei der Entwicklung von Künstlern. Diese Abhängigkeit von körperlichen Fähigkeiten setzt auch der Länge der Karriere von Künstlern Grenzen, d. h. dem Beginn, dem Höhepunkt und dem Ende ihrer Laufbahn. Diese körperlichen Einschränkungen haben zur Folge, dass Spätzünder weniger Möglichkeiten haben, in einen Leistungsbereich einzusteigen, so dass die Talententwicklung im Laufe der immer mehr Teilnehmer ausgrenzt. Denken Sie nur an die relativ geringe Zahl jährlichen Neuzugänge in der NBA oder der NFL. Im Gegensatz dazu gibt es in einem Bereich oft Platz für Spätzünder (die über ein hohes Maß an Talent, Motivation, Ausdauer und andere Eigenschaften verfügen, die für Spitzenleistungen erforderlich sind), insbesondere in Bereichen, die für die Gesellschaft von großer Bedeutung sind. Spitzenleistungen werden auch von der breiten Öffentlichkeit geschätzt, während Elite Produzenten, insbesondere in spezialisierten akademischen Bereichen (z. B. Mathematik, theoretische Physik), in der Regel von Personen am meisten geschätzt werden, die auch Mitglieder dieses Bereichs sind.
Urteile von „Gatekeepern“ in Leistungsbereichen und in Bereichen der künstlerischen und sportlichen Produktion wie Choreografie oder musikalische Komposition, werden in der Regel vom bestimmter Talente abhängig gemacht, und zwar in einer Weise, die den tatsächlichen Anforderungen in diesen Bereichen sehr nahe kommt (z. B. Vorsprechen oder Arbeitsmappen). In vielen Bereichen der akademischen Produktion verlassen wir uns jedoch zunächst auf Indikatoren für das Potenzial, da die Produktion oft noch Jahre entfernt ist und eine Vielzahl von Fähigkeiten und Kompetenzen umfasst. So basiert beispielsweise die Zulassung zu speziellen Programmen für akademisch begabte Kinder nur sehr selten ausschließlich auf nachgewiesenen Leistungen. Sie stützt sich in hohem Maße auf standardisierte Tests, die objektive Maßstäbe für das Potenzial liefern sollen. Ohne solche Messungen können die Programme mit dem Vorwurf der Voreingenommenheit konfrontiert werden, was zu Rechtsstreitigkeiten oder Untersuchungen des Auswahlverfahrens führt. Den Einschätzungen von K-12-Lehrern in Bezug auf potenzielle Talente wird in der Regel nicht getraut, sei es, weil sie legitimerweise nicht in der Lage sind, Talente zu unterscheiden, sei es, weil sie nicht wissen, wozu Kinder fähig sind, sei es, weil die Öffentlichkeit und die politischen Entscheidungsträger die Einschätzungen der Lehrer ungerecht beurteilen. So stellen wir fest, dass das Vertrauen in und Erzieher in den verschiedenen Bereichen unterschiedlich stark ausgeprägt ist und dass ein Ungleichgewicht zwischen der öffentlichen Wertschätzung von Begabung in den Leistungsbereichen und in den Produktionsbereichen besteht.
Entwicklungsverläufe in drei Bereichen
Abbildung 2 verdeutlicht die Unterschiede in den Leistungsverläufen zwischen und innerhalb von Bereichen im Hinblick auf die Anfänge, Spitzenwerte und Endpunkte über die gesamte Lebensspanne. Obwohl es oft Ausnahmen von den allgemeinen Grundsätzen gibt, insbesondere in der Psychologie, soll diese Abbildung zeigen, wie der Prozess der Talententwicklung je nach Art des Bereichs variiert. Ob eine Entwicklung in der frühen Kindheit oder im Jugendalter beginnt, hängt beispielsweise davon ab, wann die Fähigkeiten und Fertigkeiten im Talentbereich entstehen und zusammenwachsen. In Bereichen wie Musik und Sport wird dies durch die körperliche Reifung beeinflusst, und es hängt auch davon ab, wann ein Talent durch systematische Erkennungsverfahren (z. B. Schulprogramme) oder durch sachkundige Erwachsene (z. B. Eltern) erkannt werden kann.
So können z. B. Sopranjungen bereits in den ersten Grundschulklassen auftreten (siehe Abb. 2), während sich die Gesangsstimme eines Erwachsenen erst nach der Pubertät entwickelt. In ähnlicher Weise kann die mathematische Frühreife bereits im Vorschulalter (und sicherlich in der Grundschule ) erkannt werden, während hervorragende Beiträge in der Psychologie in der Regel erst mehrere Jahre nach Studienabschluss erbracht werden. Im sportlichen Bereich beginnen herausragende Leistungen in einigen Sportarten in der Kindheit (z. B. Turnen). Bei anderen Sportarten (z. B. American Football; Malina, 2010) sind Größe und Schnelligkeit im Erwachsenenalter wichtig, die erst im späten Jugendalter erreicht werden, auch wenn man schon in jüngeren Jahren trainiert hat.
Auch die Endpunkte der Entwicklungsverläufe sind sehr unterschiedlich. Manche Wege sind kurz: Die Pubertät beendet die weitere Entwicklung von Knabensopranen. In den meisten akademischen Fächern und einigen musikalischen Fächern sind diese Entwicklungsbögen praktisch lebenslang. Bereiche, in denen herausragende Leistungen in der späten Jugend oder im frühen Erwachsenenalter ihren Höhepunkt erreichen, wie z. B. Turnen, Reiten und Eiskunstlauf, sind typischerweise solche, die besondere körperliche Fähigkeiten oder einen bestimmten Körperbau erfordern. Sie werden durch die körperlichen Veränderungen, die mit dem Älterwerden einhergehen, erheblich beeinträchtigt. In diesen Bereichen sind die Intervalle zwischen den Spitzenwerten typischerweise kurz. In vielen anderen Bereichen, vor allem im akademischen Bereich, kann der Einzelne bis ins späte Erwachsenenalter aktiv bleiben, ohne dass seine Produktivität eingeschränkt wird. Die Intervalle zwischen Beginn und Höhepunkt sind ebenfalls sehr unterschiedlich, wobei einige Bereiche eine lange Vorbereitungszeit erfordern (z. B. die meisten akademischen Bereiche). Simonton (1977, 1984a, 1991, 1992a, 1992b, 1997, 1998, 2007) hat einen wesentlichen Beitrag zur Erforschung von Berufsverläufen geleistet.
Der Entwicklungsverlauf von Domänenbahnen wird durch die Ausbildung und Erziehung beeinflusst, die in vielen akademischen Bereichen an unser Schulsystem gebunden ist. So wird ernsthafte Studium einiger akademischer Fächer, wie z. B. der Sozialwissenschaften, erst in der High School oder im College begonnen. Daher kann eine Spezialisierung in der Regel erst in der Hochschule beginnen. Die Spitzenwerte werden auch durch den Umfang der Aus- und Weiterbildung beeinflusst, die erforderlich ist, um ein hohes Niveau an Fachwissen zu erreichen (die 10.000-Stunden-Regel). In einigen Bereichen wie Psychologie, Religion oder Literatur ist eine gewisse Reife und Erfahrung erforderlich, um wichtige Beiträge zu leisten.
| Kindheit | Adoleszenz | Erwachsensein | |||||
| Frühzeitig | Mitte | Späte | Frühzeitig | Mitte | Späte | ||
| Musik | |||||||
| Frühe Spezialisierung (z. B. Knabensopran) Frühe Spezialisierung (z. B. Violine) Spätere Spezialisierung (z. B. Flöte) Letzte Spezialisierung (z. B. Gesang) | Start/Spitze Ende | ||||||
| Start | Höchststand | Ende | |||||
| Start | Höchststand | Ende | |||||
| Start | Höchststand | Ende | |||||
| Akademisch | |||||
| Frühe Spezialisierung (z. B. Mathematik) Spätere Spezialisierung (z. B. Psychologie) | Start | Höchststand | Ende | ||
| Start | Höchststand | Ende | |||
Abb. 2. Frühe und spätere Entwicklungen in den Bereichen Musik, Leichtathletik und Wissenschaft innerhalb und zwischen den Bereichen.
In den ersten sechs Zeilen von Abbildung 3 werden mehrere der zuvor im Zusammenhang mit Hochbegabung erörterten Aspekte zusammengefasst. Erstens gibt es in den verschiedenen Bereichen Entwicklungsverläufe mit unterschiedlichen Anfangs-, Spitzen- und Endzeitpunkten für herausragende Leistungen. Zweitens wird Hochbegabung im Verhältnis zu anderen bewertet. In den frühesten Stadien wird sie durch das Potenzial bestimmt und weitgehend definiert, während sie in den mittleren Stadien durch die nachgewiesenen Leistungen bestimmt wird. Im Erwachsenenalter wird Hochbegabung durch herausragende Leistungen definiert. Drittens umfasst der Prozess der Begabungsentwicklung mehrere Übergänge, bei denen Fähigkeiten zu Kompetenzen, Kompetenzen zu Fachwissen und Fachwissen zu herausragenden Leistungen entwickelt werden.
Die Art der Kreativität, die ein Individuum an den Tag legt, ist eines der Merkmale, die Fähigkeit von Kompetenz, Kompetenz von Expertise und Expertise von Eminenz unterscheiden. Vorläufer der Kreativität im Erwachsenenalter können sich zunächst in unabhängigem Denken, der Bereitschaft, unterschiedliche Perspektiven und Ansichten zu berücksichtigen, und der Schaffung von Projekten und Produkten zeigen, die im Vergleich zu denen von Gleichaltrigen neuartig sind. Kreatives Denken und Fähigkeiten wie metaphorisches Denken, divergentes Denken und kreatives Problemlösen können in der mittleren Kindheit und Jugend bewusst und systematisch entwickelt werden (Pyryt, 1999). Der Übergang zu herausragenden Leistungen erfordert einen grundlegenden Wandel: Kreative Produkte werden nicht nur im Vergleich zu anderen, die sich auf einem ähnlichen Niveau befinden, beurteilt, sondern auch danach, wie sie das Fachgebiet voranbringen (Simonton, 1977, 2000a).
Wir erkennen zwar an, dass die Erzeugung kreativer Leistungen oder Ideen eine Person, einen Prozess und ein Produkt erfordert, aber es ist auch so, dass sich die relative Bedeutung dieser Faktoren im Laufe der Zeit verschiebt. So ist es zum Beispiel wichtig, dass junge Kinder einen kreativen Ansatz und eine kreative Einstellung entwickeln (Person), dass ältere Kinder Fähigkeiten erwerben (Prozess) und dass der Erwerb dieser Denkweisen und Prozessfähigkeiten dann mit tiefgreifendem multidisziplinärem Wissen verbunden und bei der Schaffung intellektueller, ästhetischer oder praktischer Produkte oder Leistungen angewendet wird (Produkt).
Wie bei der Kreativität kann es verschiedene Ebenen und Arten der Motivation geben, die mit herausragenden Leistungen verbunden sind. Das, was wir als „little-m„-Motivation bezeichnen, bezieht sich auf die Motivation, die mit kleineren leistungsbezogenen Aufgaben und Entscheidungen verbunden ist, z. B. welcher Kurs belegt werden soll, welches Hauptfach gewählt werden soll, ob man an einem Sommerprogramm teilnehmen soll und ob man versuchen soll, eine Eins in einem Kurs zu bekommen – Entscheidungen, die sich im Laufe der Zeit ansammeln und dadurch herausragende Leistungen möglich machen. Was wir als „Big-M„-Motivation (analog zur Big-C-Kreativität) bezeichnen könnten, bezieht sich auf zwingende Antriebe, die in frühen Erfahrungen wurzeln und übergeordneten Zielen zugrunde liegen, wie dem Wunsch nach Ruhm, Erfolg, Macht, Bekanntheit oder dem Wunsch, die Welt zu verändern, der mit dem Erreichen von Eminenz verbunden ist (Amabile, 1996; Csik- szentmihalyi, 1988; Ochse, 1990; Olszewski-Kubilius, 2000;
Piirto, 1998, 2004).
Schließlich wird der Talententwicklungsprozess von fachkundigen Lehrern, Mentoren und Coaches vorangetrieben. In jeder Phase werden die Strategien
und die Ziele des Unterrichts ändern sich (B. J. Bloom, 1985b). In der frühesten Phase ist es die Aufgabe des Lehrers, das explizite oder unentwickelte Interesse junger Menschen an einem Thema oder Bereich zu wecken und die Motivation zu fördern und zu nutzen. In der nächsten Entwicklungsphase ist es von entscheidender Bedeutung, dass der Lehrer dem Einzelnen hilft, die erforderlichen Fähigkeiten, Kenntnisse und Werte zu entwickeln, die mit dem Erwerb von Fachwissen in diesem Bereich verbunden sind. Der Lehrer der dritten Stufe hilft dem talentierten Individuum, eine Nische auf dem Gebiet, einen persönlichen Stil, eine Methode oder einen Ansatz oder einen einzigartigen Anwendungsbereich zu entwickeln.
Natürlich kann die Entwicklung von Fähigkeiten zu herausragenden Leistungen einerseits durch Faktoren wie geringe Motivation, eine Denkweise, die die Bewältigung von Rückschlägen verhindert oder die Widerstandsfähigkeit einschränkt, nicht optimale Lernmöglichkeiten oder zufällige Ereignisse behindert werden. Andererseits kann der Fortschritt durch die Verfügbarkeit von , einschließlich außerschulischer Bereicherung und Betreuung, psychologischer und sozialer Unterstützung durch wichtige Personen und soziales Kapital gefördert, aufrechterhalten oder beschleunigt werden. Verstärker und Abgrenzer sind unteren Rand der Abbildung aufgeführt.
VI. Zentrale methodische Herausforderungen
Wie aus dem bisherigen Literaturüberblick hervorgeht, hat die Erforschung von Begabung und Talent eine beträchtliche Anzahl an wissenschaftlichen Arbeiten hervorgebracht. Dies gilt insbesondere dann, wenn Untersuchungen aus einer Reihe von Bereichen außerhalb der Wissenschaft in die Analyse einbezogen werden. Dennoch gibt es einige Herausforderungen, die die Untersuchung dieser Population erschweren, vor allem bei den Untersuchungen, die am ehesten politische Auswirkungen haben.
Bevor wir also eine Forschungsagenda für das Feld vorschlagen, gehen wir auf die zentralen methodischen Herausforderungen ein, mit denen Wissenschaftler konfrontiert sind, die begabte Bevölkerungsgruppen untersuchen. Diese Wissenschaftler versuchen, (a) Variablen zu identifizieren, die potenziell hohe Leistungen vorhersagen, (b) herauszufinden, wie diese Variablen für die Verwendung in Interventionen und Programmen operationalisiert werden können, und dann (c) die Wirksamkeit von Programmen zu evaluieren (Callahan, 2004, 2006). Seit seinen Anfängen vor über 100 Jahren musste sich das Feld mit Problemen auseinandersetzen, die sich aus nicht standardisierten Definitionen, nicht vergleichbaren Vergleichsgruppen und Deckeneffekten ergeben (Thompson & Subotnik, 2010). Inzwischen gibt es viele Instrumente zur direkten Messung der kognitiven Funktionen von begabten Schülern, darunter Instrumente, die von Neurowissenschaftlern eingesetzt werden, oder Methoden, die von Forschern im Bereich der Sonderpädagogik für einzelne Probanden verwendet werden. In jüngster Zeit haben jedoch einige Forscher eine neue Ära der Wissenschaft eingeläutet, die fortschrittliche statistische Verfahren und strengere Forschungsdesigns verwenden (z. B., Henson, 2010; Onwuegbuzie, Collins, Leech, & Jiao, 2010; Sternberg, 2010; VanTassel-Baska, Robinson, Coleman, Shore, & Subotnik, 2006), sowie kreative Techniken und Erkenntnisse aus den Neurowissenschaften (Buschkuehl, Jaeggi, Shah, & Jonides, in press; Diamond, in press; Pakulak & Nev- ille, in press). Fortschritte in der Methodik und eine stärkere Fokussierung auf zwingende Forschungsfragen schaffen Möglichkeiten, das Feld voranzubringen, und werden eine stärkere
a
Bereich Trajektorie
Start Höchststand
Ende
b
c
d
e
g h
Begrenzungszeichen:
Psychosoziale Faktoren:
Externe und zufällige Faktoren:
Verbessernde Mittel:
Psychosoziale Faktoren:
Externe und zufällige Tatsache: rs:
Abb. 3. Von der Fähigkeit zur Eminenz in einer Domäne. Domänen haben Entwicklungsverläufe mit unterschiedlichen Anfangs-, Höhepunkt- und Endzeitpunkten (a). Die Begabung in einem Bereich wird im Verhältnis zu anderen bewertet (b) – zunächst als Potenzial, später als nachgewiesene Leistung und schließlich, im Erwachsenenalter, als herausragende Leistung. Der Talententwicklungsprozess umfasst mehrere Übergänge, bei denen Fähigkeiten zu Kompetenzen, Kompetenzen zu Fachwissen und Fachwissen zu Eminenz entwickelt werden (c). Diese Übergänge unterscheiden sich durch die Stufen der Kreativität (d), beginnend mit der „kleinen C“-Kreativität (unabhängiges Denken, Einnahme verschiedener Perspektiven, Erstellung von Projekten und Produkten, die im Vergleich zu denen von Gleichaltrigen neuartig sind) und schließlich der „großen C“-Kreativität, die für die Eminenz erforderlich ist. Bei diesen Übergängen verlagert sich der Schwerpunkt (e) von der „Person“ (kreativer Ansatz und Einstellung) über den „Prozess“ (Erwerb von Prozessfähigkeiten und Denkweisen) bis hin zum „Produkt“ (Schaffung von intellektuellen, ästhetischen oder praktischen Produkten oder Leistungen). Jede Stufe des Talententwicklungsprozesses ist auch durch unterschiedliche Strategien und Ziele des Unterrichts gekennzeichnet (f) – zunächst geht es darum, junge Menschen für ein Thema oder einen Bereich zu begeistern („“), dann darum, dem Einzelnen bei der Entwicklung der erforderlichen Fähigkeiten, Kenntnisse und Werte zu helfen („Technikunterricht“), und schließlich darum, dem talentierten Einzelnen zu helfen, seine eigene einzigartige Nische, seinen Stil, seine Methode oder seinen Anwendungsbereich zu entwickeln („Mentoring für die persönliche Nische“). Die Entwicklung von der Fähigkeit zur Eminenz kann durch Faktoren wie geringe Motivation, Denkweisen, die die Bewältigung von Rückschlägen verhindern oder die Widerstandsfähigkeit beeinträchtigen, weniger als optimale Lernmöglichkeiten oder zufällige Ereignisse eingeschränkt werden (g). Fortschritte können durch das Vorhandensein von Bildungsmöglichkeiten, einschließlich außerschulischer Bereicherung und Betreuung, psychologischer und sozialer Unterstützung durch wichtige Personen und soziales Kapital verbessert, aufrechterhalten oder beschleunigt werden (h).
Wissensbasis für wirksame (und effiziente) politische Entscheidungen darüber, wie und wo die knappen Ressourcen für die Talentförderung investiert werden sollen. Und vor allem: Ergebnisse einer verbesserten
Die Forschungsagenda wird die Lebenschancen des einzelnen verbessern und ihn in die Lage versetzen, sein volles Potenzial auszuschöpfen, während die Gesellschaft als Ganzes davon profitiert.
Wie in Abschnitt II dieser Monografie erwähnt, ist ein wesentliches Hindernis für die Schaffung von Grundlagenwissen für das Feld die Frage der Definition. Ohne gemeinsame Definitionen von Hochbegabung für Merkmale, Verhaltensweisen oder Ergebnisse ist es schwierig, Hypothesen für Tests und Theoriebildung aufzustellen (Pfeiffer, 2009). Vor den 1980er Jahren galt der IQ als Maßstab für Hochbegabung schlechthin. Doch selbst innerhalb dieses engen Konzepts operationalisierten einige Studien Hochbegabung am 99. Perzentil, während andere all jene als hochbegabt bezeichneten, die mindestens eine Standardabweichung über dem Mittelwert lagen. Auch bei den IQ-Tests, die zur Einstufung von Schülern als hochbegabt verwendet werden, gibt es Unterschiede. Die Ergebnisse von IQ-Tests, die in Gruppen durchgeführt werden, sind nicht so genau wie die Ergebnisse von individuell durchgeführten Tests, wenn es um wichtige Entscheidungen geht (siehe z. B. die öffentlichen Beratungen über Screening-Maßnahmen für die Aufnahme in lokale und stadtweite Begabtenprogramme, über die die New York Times berichtet hat (z. B. Winerip, 2010).
In den letzten Jahren haben multivariable Ansätze die IQ-Werte als Kriterien für die Auswahl oder Identifizierung ersetzt oder ergänzt. Im Gegensatz zu den allgemein akzeptierten Definitionen von geistigen Behinderungen (die intellektuelle Funktionen und adaptives Verhalten kombinieren), haben Bezirke und sogar Schulen ihre eigenen Standards festgelegt. Schließlich werden bereichsspezifische Fähigkeiten zunehmend anerkannt (Subotnik & Thompson, 2010), aber es nur wenige validierte Instrumente zur Messung des Potenzials in einigen spezifischen Bereichen. Daher verlassen sich viele Bereiche auf Expertenmeinungen, um Begabungen zu erkennen und Leistungen zu bewerten.
Die Ziele, die für Teilnehmer an Begabtenförderungsprogrammen formuliert werden, sind sehr unterschiedlich und reichen von Eminenz über die Zulassung zu Eliteuniversitäten bis hin zu hohen Punktzahlen beim SAT oder anderen standardisierten Messungen oder gar nichts. Ohne einen Konsens über die gewünschten Ergebnisse von Begabtenförderungsprogrammen wird es schwierig sein, politische Empfehlungen auf der Grundlage von Programmergebnissen zu erarbeiten (Kieffer, Reese, & Vacha-Haase, 2010).
Akademisch begabte Schüler erreichen bei standardisierten Instrumenten in der Regel die höchsten . Aus diesem Grund ist es schwierig, die Wirksamkeit von Programmen mit herkömmlichen Methoden zur Messung des Wachstums nachzuweisen (Cross & Cross, 2010; Kieffer et al., 2010; Kline, 2010; McBee, 2010; Olszewski-Kubilius, 2010b). Eine Lösung ist die Verwendung von Tests außerhalb des Niveaus, die es Spitzenschülern ermöglichen, Tests zu absolvieren, die für ältere Schüler konzipiert sind und typischerweise mit ihnen verwendet werden, wodurch sich bessere Möglichkeiten zur Messung fortgeschrittener Fähigkeiten ergeben. Diese Technik wird häufig in Programmen zur Talentsuche eingesetzt. Obwohl die Normierungsgruppe für diese Tests keine gleichaltrigen hochbegabten Lernenden umfasst, sind niveaufreie Tests eine praktische Lösung für die Identifizierung
und Evaluierung von Programmen (Lee et al., 2008) im außerschulischen Bereich. Sie kann auch eine praktikable Methode für schulbasierte Programme sein. Weitere vielversprechende Ansätze sind adaptive Tests (eine Methode, bei der Schüler je nach seiner Reaktion auf eine vorherige Aufgabe mehr oder weniger schwierige Aufgaben vorgelegt werden) und die Festlegung von Leistungsstandards für fortgeschrittene Lernende in bestimmten Bereichen.
Ein weiteres häufiges Problem für Forscher, die sich mit Hochbegabung befassen, ist die Suche nach geeigneten Vergleichsgruppen (Thompson, 2010), insbesondere wenn es um die Messung der Effektivität und Effizienz von Programmen geht. Ob gerechtfertigt oder nicht, die Teilnahme an Begabtenförderungsprogrammen ist begehrt; diejenigen, die sich qualifizieren, werden wahrscheinlich nicht bereit sein, an einer Kontrollgruppe teilzunehmen (McCoach, 2010b). Bewerber, die nicht angenommen werden, sind in der Regel nicht damit einverstanden, untersucht zu werden, und sind möglicherweise tatsächlich nicht vergleichbar. Glücklicherweise können einige vielversprechende statistische Verfahren wie die Propensity-Score-Analyse (ein statistisches Verfahren zur Analyse von Daten aus zwei nicht zufällig zugewiesenen Gruppen von Studienteilnehmern, wie im Fall von Quasi-Experimenten, das die Schätzung der Auswirkungen derselben Behandlung auf beide Gruppen ermöglicht) dabei helfen, dieses Problem auf sinnvolle Weise anzugehen (Adelson, McCoach, & Gavin, 2011; King & Dates, 2010; McCoach, 2010a; McCoach & Adelson, 2010; Roberts, Nimon, & Martin, 2010).
Zu viele Studien, die im Bildungsbereich durchgeführt werden, können nicht auf andere Stichproben oder Populationen verallgemeinert werden, vor allem weil sie sich auf Zufallsstichproben stützen (z. B. die Rekrutierung von Studierenden, die an einem lokalen Programm teilnehmen, für eine Studie, anstatt ein bestehendes Programm zu nutzen, das Merkmale aufweist, die von anderen derartigen Programmen weitgehend geteilt werden). Die meisten Studien verwenden weiterhin Nullhypothesen-Signifikanztests (Cumming, 2010; Fidler, 2010; Gentry & Peters, 2009; M. S. Matthews et al., 2008; Paul & Plucker, 2004; Plucker, 1997). Die Prüfung der Nullhypothese basiert auf der Ermittlung statistisch signifikanter Unterschiede, die häufig gefunden werden, wenn die Stichprobe groß genug ist. Statistisch signifikante Unterschiede sind jedoch nicht immer aussagekräftig oder von praktischer Bedeutung, und sie sind auch keine so genaue Schätzung der wahren Unterschiede wie Effektgrößen und Konfidenzintervalle. Obwohl diese Probleme nicht nur bei der Begabungsforschung auftreten, beeinträchtigen sie die Qualität der Rückschlüsse, die auf diese interessante und wichtige Bevölkerungsgruppe gezogen werden können.
Ergebnisse, die aus der Untersuchung von Personen mit extrem hoher Leistungsfähigkeit abgeleitet werden, sind nicht direkt auf andere Bevölkerungsgruppen verallgemeinerbar (Cumming, 2010; Preacher, Rucker, MacCallum, & Nicewander, 2005). Allerdings können Ausreißer in der Tat
Einblicke in Mechanismen, die wir weiter untersuchen müssen, um außergewöhnliche Funktionen zu verstehen. Um die Forschung zu Elitetalenten auf andere Bevölkerungsgruppen zu übertragen – was wir nachdrücklich unterstützen -, müssen die Wissenschaftler bei ihren Forschungsdesigns und Analysen kreativer sein. Mit diesen Vorbehalten im Hinterkopf und dem Bestreben, die Politik zu beeinflussen, präsentieren wir eine vorgeschlagene Agenda für das Forschungsgebiet.
VII. Forschungsagenda für diesen Bereich
Neben der Erforschung der Variablen, die wir in unserem vorgeschlagenen Megamodell der Talententwicklung identifiziert haben, und der Verbesserung der Strenge der Wissenschaft in diesem Bereich schlagen wir eine Forschungsagenda vor, die sich auf zwei zentrale Variablen im Zusammenhang mit der Entwicklung von Talenten konzentriert: Chancen und Motivation (siehe Abbildung 4). Abbildung 4 zeigt vier Quadranten, die auf einem hohen oder niedrigen Zugang zu Talententwicklungsmöglichkeiten und einer hohen oder niedrigen Motivation des Individuums basieren. Die Abbildung zeigt die Wahrscheinlichkeit, dass Personen in jeder Gruppe eine herausragende Stellung erreichen, basierend auf dem relativen Umfang der verfügbaren Möglichkeiten und der Leistungsmotivation einer potenziell talentierten Person. In diesem Abschnitt geben wir eine kurze Beschreibung der vier Quadranten in der Abbildung und schlagen einige Forschungsfragen vor, die sich aus unserer Überprüfung der Literatur ergeben haben.
Schüler der Kategorie „hohe Chancen/hohe Motivation“ haben eine Reihe von persönlichen und umweltbedingten Vorteilen. Dazu gehören sachkundige und unterstützende Familien, Mentoren und der Zugang zu außerschulischen Talententwicklungsprogrammen. Da sie selbst auch motiviert sind, diese Möglichkeiten zu nutzen, ist es am wahrscheinlichsten, dass sie hohe Leistungen erbringen und eine herausragende Stellung einnehmen. Universitäre akademische Begabungsförderungsprogramme und Sommerprogramme in Museen, Kunstinstituten, Begabtenförderungsprogrammen, Eliteuniversitäten und anderen Einrichtungen sind voll mit diesen Schülern. Es ist jedoch von entscheidender Bedeutung zu erkennen, dass herausragende Leistungen selbst unter den Erwachsenen, die aus dieser Gruppe hervorgehen, selten sind. Um zu verstehen, warum das so ist, sind weitere Forschungen erforderlich. Können wir mehr dieser Schüler zu herausragenden Leistungen anspornen, wenn wir den Talententwicklungsprozess in bestimmten Bereichen besser verstehen? Eine Forschungsagenda für diese Bemühungen würde die folgenden Fragen beinhalten:
| Hohe Chance | Geringe Chance | |
| Hohe Motivation | Größte Wahrscheinlichkeit für einen baldigen Erfolg bei angemessener pädagogischer Dosierung, psychosozialer Unterstützung und Unterstützung durch das Umfeld | Erhöhte Wahrscheinlichkeit eines hervorragenden Ergebnisses durch Lehrmittel und Insiderwissen sowie eine angemessene pädagogische Dosierung, psychosoziale Unterstützung und Unterstützung durch das Umfeld |
| Das beste „Preis-Leistungs-Verhältnis“ | Wichtigste gesellschaftliche Verantwortung | |
| Geringe/unbestimmte Motivation | Eminenz ist unwahrscheinlich, es sei denn, die Motivation wird durch Programme gefördert, die dabei helfen, die Denkweise zu ändern und geeignete Bereiche und Mentoren zu finden | Das Ergebnis hängt davon ab, ob Möglichkeiten geboten werden, Interessen und Fähigkeiten zu offenbaren und die Motivation zu steigern |
| Begrenzte Investitionen zur Schaffung von Motivation | Größte Herausforderung für die Gesellschaft, die es wert ist, in Chancen zu investieren | |
| Mit der Gelegenheit kann sich die Motivation entwickeln oder auch nicht |
Abb. 4. Leistung in Abhängigkeit von hoher versus niedriger Motivation und hoher versus niedriger Chance.
Schüler, die Interesse und Motivation zum Lernen und zur Leistung haben, denen es aber an Möglichkeiten mangelt (z. B. an anspruchsvollen Programmen innerhalb der Schule oder an bereichernden Programmen außerhalb der Schule), laufen Gefahr, ihre Talente nicht voll zu entwickeln. Diese Schülerinnen und Schüler können unterstützende Familien oder Lehrer haben oder auch nicht. In jedem Fall kann es zu domänenspezifischen Defiziten kommen, die leicht zu überwinden sind, wenn sie nicht von Anfang an in geeignete Bildungsangebote einbezogen werden. Ohne angemessen herausfordernde Lehrpläne, die ihre Fähigkeiten offenbaren, werden viele dieser Schüler von den Lehrern in der nicht wahrgenommen und ihre Talente werden durch einfache Aufgaben verborgen. Die Motivation lässt nach, wenn sie nicht durch entsprechende Gelegenheiten angefeuert und gefördert wird. Dennoch ist die Förderung dieser Schüler eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe. Mit Hilfe der Javits-Förderung des Bundes wurden zahlreiche Programme zur Unterstützung Schüler entwickelt, und es gibt Beispiele für Stipendienprogramme, die sich speziell an einkommensschwache begabte Kinder richten. Diese Bemühungen sind jedoch nur sporadisch und unterliegen den Launen der einzelstaatlichen und bundesstaatlichen Gesetzgebung, die sich meist darauf konzentriert, Kindern zu helfen, Mindeststandards zu erreichen (z. B. No Child Left Behind).
Hinzu kommt, dass die Finanzierung durch die Regierung oder durch private Unternehmen und Stiftungen oft nur für kurzfristige Interventionen erfolgt. Diese Programme geben den Schülern vielleicht einen Vorgeschmack auf das, was möglich ist, aber sie bieten nicht die konsequente, langfristige Unterstützung, die für die Entwicklung ihrer Talente erforderlich ist (siehe Project Excite oder das Jack Kent Cooke Young Scholars Program als Beispiele für längerfristige Förderprogramme für einkommensschwache begabte Schüler; Lee, Olszewski-Kubilius, & Peternel, 2009). Obwohl beträchtliche Ressourcen erforderlich sind, um diesen Schülerinnen und Schülern die Unterstützung zukommen zu lassen, die sie während ihrer gesamten frühen Bildungs- und Berufslaufbahn benötigen, kann der Nutzen dieser Investition für die Gesellschaft nicht hoch genug eingeschätzt werden. Eine Forschungsagenda, die die Arbeit mit diesen Schülern beeinflussen würde, umfasst die folgenden Fragen:
Eine der frustrierendsten Herausforderungen für Eltern und Lehrer sind potenziell begabte Kinder, die in der Schule unterdurchschnittliche Leistungen erbringen, anspruchsvolle Bildungsangebote scheuen oder sich entscheiden, nicht an zusätzlichen, bereichernden Aktivitäten teilzunehmen, die von der Schule oder ihrer Gemeinde angeboten werden. Die Ursachen für
Die Ursachen für Underachievement sind vielfältig und komplex (McCoach & Siegle, 2003) und umfassen auch die Selbstwahrnehmung oder die Denkweise der Schüler, die durch die Erfahrungen zu Hause und in der Schule geprägt wurde. Die Umkehrung von Underachievement ist schwierig und wird umso schwieriger, je älter die Kinder werden und je mehr sich Überzeugungen und Verhaltensmuster verfestigen. Es gibt einige wenige Beispiele für Programme, die sich auf leistungsschwache Schüler mit hohem IQ konzentrieren und eine Vielzahl von Strategien anwenden (z. B. Beratung, hochinteressante, projektbasierte Bildungsmaßnahmen), um das Interesse und die Motivation zu erneuern (z. B. Baum, Renzulli, & Hebert, 1999), aber diese sind selten.
Darüber hinaus gibt es anekdotische Berichte von bedeutenden Persönlichkeiten, die Spätentwickler waren (z. B. Colin Powell, 1995; Tom Brokaw, 2002), die ihre individuelle und einzigartige Wende dokumentieren. In Bezug auf diese Gruppe von Schülern können mehrere grundlegende Fragen gestellt werden. Inwieweit sollte die Gesellschaft zusätzliche Ressourcen für unmotivierte Schüler aufwenden, die in Bezug auf Möglichkeiten und Zugang bereits begünstigt sind? Worin besteht die Verantwortung der Gesellschaft – Schüler zu motivieren oder lediglich Möglichkeiten zu schaffen und den Zugang zu gewährleisten? Wie hoch ist die Wahrscheinlichkeit, dass Motivationsprobleme erfolgreich angegangen werden können, und wie sollte die Gesellschaft in Programme investieren, die dies zu erreichen versuchen? Eine Forschungsagenda, die die Arbeit mit diesen Schülern beeinflussen würde, könnte folgende Fragen beinhalten:
Die größte Herausforderung für Pädagogen stellen Schüler dar, die in ihrem Elternhaus, in der Schule oder in der Gemeinde nur begrenzte Möglichkeiten zur Talententwicklung haben und deren Leistungsmotivation gering oder nicht ausgeprägt ist. Ein schlechtes frühes häusliches Umfeld, unterfinanzierte Schulen mit ineffektiven Lehrern und mangelnder Zugang zu gemeindebasierten Programmen können verhindern, dass sich Interesse und Motivation entwickeln und für Eltern, Lehrer und Betreuer sichtbar werden. Es ist von entscheidender Bedeutung, diesen Schülern mehr Möglichkeiten zu bieten, denn nur so können verborgene Fähigkeiten und Talente aufgedeckt werden. Die Förderung dieser Schüler erfordert einen beträchtlichen Einsatz von Ressourcen und nachhaltige Interventionen von der frühen Kindheit bis zum frühen Erwachsensein. Eine Forschungsagenda, die die Arbeit mit diesen Schülern beeinflussen könnte, könnte die folgenden Fragen beinhalten:
(a) ein Programm, das sich direkt auf die Entwicklung psychologischer Eigenschaften wie Bewältigungsfähigkeiten, Belastbarkeit, akademisches Selbstkonzept und leistungsorientiertes Verhalten konzentriert; (b) ein Programm, das sich auf die Verbesserung bereichsrelevanter Fähigkeiten und inhaltlicher Kenntnisse konzentriert und indirekt psychologische und soziale Unterstützung bietet; oder (c) eine Kombination aus beiden Arten von Programmen?
VIII. Schlussfolgerungen
In dieser Monographie haben wir eine Definition des Begriffs „Hochbegabung“ gegeben, die für alle Bereiche gelten soll, und die Probleme und Missverständnisse untersucht, die die Hochbegabtenpädagogik in der Öffentlichkeit aufwirft.
Wir haben die Meinungen der Öffentlichkeit und der politischen Entscheidungsträger eingeholt, die Literatur über die mit Hochbegabung zusammenhängenden Variablen zusammengefasst und einige der methodischen Herausforderungen in diesem Bereich dargelegt. Wir haben auch Forschung und Theorie ausgetauscht, die darauf abzielen, einen neuen Rahmen zu schaffen, der die künftige Forschung und Praxis auf dem Gebiet der Hochbegabtenförderung leiten soll. Der von uns vorgeschlagene Rahmen baut auf bestehenden Konzepten der Begabungsförderung auf und erweitert sie. In diesem letzten Abschnitt fassen wir die wichtigsten Punkte, die wir behandelt haben, zusammen.
Allgemeine intellektuelle Fähigkeiten und spezifische Fähigkeiten wie mathematische Fähigkeiten, räumliches Vorstellungsvermögen, physisches Gedächtnis oder Musikalität sind Grundvoraussetzungen für hohe Leistungen und herausragende Leistungen in ihren jeweiligen Bereichen. Das Ausmaß und die Quelle der Fähigkeiten, das Gleichgewicht zwischen allgemeinen und spezifischen Fähigkeiten und die genaue Beschaffenheit der spezifischen Fähigkeiten variieren je nach Talentbereich und sind bisher noch nicht vollständig geklärt. Obwohl weitere Forschungen erforderlich sind, könnte eine hohe Begabung für die Maximierung der Auswirkungen von Chancen, Übung und Anstrengung am wichtigsten sein. Da Fähigkeiten wichtig sind, sollte die Forschung zur Ermittlung der allgemeinen und spezifischen Fähigkeiten, die in bestimmten Bereichen und Feldern von Bedeutung sind, Priorität haben. Lehrer sollten darin geschult werden, nach Hinweisen auf diese Fähigkeiten zu suchen, und Forscher sollten vielfältige, bereichsrelevante Methoden zu deren Bestimmung und Bewertung entwickeln. Die Bewertung sollte bereits bei Kleinkindern beginnen und kontinuierlich, systematisch und fortlaufend während der gesamten frühen und mittleren Kindheit und des Jugendalters erfolgen.
Obwohl allgemeine Fähigkeiten und Potenziale die Kennzeichen akademischer Begabung bei Kindern sein können, werden bereichsspezifische Fähigkeiten und Leistungen immer wichtiger, je weiter sich der Einzelne entwickelt und seine Wissensbasis in einem Bereich erweitert. Dies bedeutet, dass bereichsspezifische Leistungen hervorgehoben und kultiviert werden sollten und mit zunehmendem Alter der Kinder immer mehr erwartet werden. Die Schulen sollten es den Kindern ermöglichen, sich in den akademischen Bereichen weiterzuentwickeln, in denen sie Interesse und Begabung zeigen, wobei zu erwarten ist, dass die Kinder in einigen Bereichen eine fortgeschrittene Entwicklung und Leistung und in anderen eine altersgemäße Entwicklung und Leistung zeigen werden. Daher werden Lehrer mit einem hohen Maß an inhaltlichem Wissen und technischer Erfahrung bereits auf den frühesten Stufen der allgemeinen und beruflichen Bildung benötigt, um den Bedürfnissen junger, sehr fortgeschrittener Kinder gerecht zu werden. Älteren Schülerinnen und Schülern sollte eine frühzeitige Spezialisierung ermöglicht werden, wenn sie ein hohes Maß an Interesse, Engagement und Leistung in einem Bereich mit frühem Lernfortschritt zeigen. Fächer, die in der Regel erst in der High School oder am College studiert werden, sollten früher eingeführt werden, damit Personen mit Interesse und Talent in diesen Bereichen identifiziert werden können und der Prozess der Talententwicklung in diesen Bereichen beginnen kann. Ähnliche Möglichkeiten zur angemessenen Entwicklungsförderung sollten Kindern und Jugendlichen mit Begabungen in nicht-akademischen Bereichen geboten werden.
Aufgrund der körperlichen und intellektuellen Anforderungen und der kulturellen gibt es in den verschiedenen Bereichen unterschiedliche Einstiegspunkte, Spitzenwerte und Endpunkte. Einige erfordern ein frühes Engagement und eine frühe Identifizierung und haben kurze Zeitfenster für Leistung und Produktivität. Andere beginnen später und haben keinen festen Endpunkt. Das Verständnis der Verläufe in den verschiedenen Bereichen ist von entscheidender Bedeutung, damit keine Zeitfenster für die Talententwicklung verpasst werden. Je nach Bereich (z. B. Musik, Tennis, Kunst) kann ein Großteil des Talententwicklungsprozesses außerhalb der Schule stattfinden, durch Trainer, Lehrer, Mentoren und Gemeinschaftsprogramme.
Wir konzentrieren uns darauf, die Art dieser bereichsspezifischen Entwicklungsverläufe von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter zu verstehen, damit Schülern mit Potenzial und nachgewiesenem Interesse und Talent geeignete Möglichkeiten zur Talententwicklung geboten werden können. Die Klärung der Art dieser Entwicklungsverläufe in vielen Bereichen erfordert weitere Forschung, um die Variablen zu verstehen, die in den einzelnen Entwicklungsphasen am wichtigsten sind. Zum jetzigen Zeitpunkt wissen wir jedoch, dass die meisten Entwicklungspfade verschiedene Arten von Lehrern und Betreuern erfordern, wenn talentierte junge Menschen Wissen und technisches Know-how erwerben und zu kreativer Produktivität und kreativer Leistung im Talentbereich übergehen.
Benchmarks für die Fähigkeiten, das Wissen und die psychosozialen Fertigkeiten, die für die verschiedenen Entwicklungsstufen erforderlich sind, müssen von den Lehrkräften für alle Talentbereiche entwickelt und verstanden werden, damit die Progression über die verschiedenen Stufen hinweg optimal gefördert werden kann (siehe z. B. Kay, 1999). Kritische Erfahrungen wie Mentoring, Gelegenheiten für Wettbewerb, Leistung und Arbeit, die der realen Tätigkeit in dem Bereich sehr ähnlich sind, und Forschungstraining müssen als wesentliche Bestandteile des Talententwicklungsprozesses betrachtet und an Schlüsselstellen in die Lehrpläne der Schulen aufgenommen werden. Einrichtungen auf Gemeindeebene wie Museen und andere Outreach-Programme müssen einige dieser wichtigen Erfahrungen anbieten und mit den Schulen zusammenarbeiten, um sie einer größeren Zahl von Kindern zugänglich zu machen.
Eine Chance besteht darin, dass sowohl schulische als auch außerschulische Programme zur Verfügung stehen, die auf den jeweiligen Talentbereich zugeschnitten sind. Kontinuierliche Bemühungen sind von entscheidender Bedeutung, da Untersuchungen gezeigt haben, dass 10.000 Stunden kontinuierlichen Lernens oder Übens erforderlich sind, um in den meisten Bereichen ein hohes Kompetenzniveau zu erreichen. Es werden viel mehr Programme benötigt, als es derzeit gibt, insbesondere in einkommensschwachen und ländlichen Gemeinden. Aus unserer Sicht sollten alle Kinder so früh wie in die Talentförderung einbezogen werden, und zwar in erster Linie in Form von Enrichment-Programmen. Schüler, die sich ausreichend anstrengen und engagieren, sollten unterstützt werden, damit sie sich weiterentwickeln können.
unabhängig von ihrem Alter immer anspruchsvollere und lohnendere Möglichkeiten der Talententwicklung zu finden. Schüler, die an bestimmten Punkten des Weges ins Stocken geraten, sollten ermutigt und dabei unterstützt werden, zu einem späteren Zeitpunkt erneut zu investieren, wenn sie wieder Interesse und Motivation zeigen.
Eigenschaften wie die Bereitschaft, strategische Risiken einzugehen, die Fähigkeit, Herausforderungen zu bewältigen und mit Kritik umzugehen, Konkurrenzfähigkeit, Motivation und Engagement für die Aufgabe werden die Schüler, die sich auf immer höhere Stufen der Talententwicklung begeben, von denen unterscheiden, die dies nicht tun. Aus unserer Sicht ist es jedoch von entscheidender Bedeutung, dass die Forschung herausfindet, welche dieser Eigenschaften für erfolgreiche Übergänge an den verschiedenen Punkten des Talententwicklungsprozesses am wichtigsten sind, insbesondere beim Übergang von der Expertise zur Eminenz, wo psychosoziale Fähigkeiten die größte Rolle spielen könnten. Die psychologischen Wissenschaften haben sich in der Regel auf die Behandlung von Problemen konzentriert, die die Leistung behindern. Diese Forschung ist nach wie vor sehr wichtig, vor allem, wenn es darum geht, begabten Menschen dabei zu helfen, zwingende negative Antriebe, wie den Wunsch, es anderen, die an ihren Fähigkeiten zweifeln, „zu zeigen“, in positive Antriebe umzuwandeln. Dennoch ist weitere psychologische Forschung erforderlich, um die Faktoren zu ermitteln, die über die Neutralisierung der Auswirkungen von Hindernissen hinausgehen und die Entwicklung eines optimalen Leistungsniveaus über die gesamte Lebensspanne hinweg unterstützen.
Wir sind außerdem der Meinung, dass psychosoziales Bewusstsein und psychosoziale Fähigkeiten in allen Bereichen von Eltern, Lehrern, Trainern und Mentoren ausdrücklich und bewusst vermittelt werden sollten, statt sie dem Zufall zu überlassen. Wir sind der Meinung, dass dieses Training psychologischer Stärken ebenso wichtig ist wie die Vermittlung von Inhalten und Fähigkeiten in einem Talentbereich. Es sollte nicht davon ausgegangen werden, dass Schüler, die eine entwickelte Fähigkeit besitzen, auch über diese psychosozialen Fähigkeiten verfügen, und auch nicht, dass solche Fähigkeiten ohne direkte Anleitung und Unterweisung entwickelt werden können. Die Schüler sollten darauf vorbereitet werden, mit den Belastungen und Belohnungen jeder Phase der Talententwicklung – vom Potenzial bis zur Eminenz – zurechtzukommen.
In der Geschichte der Begabtenpädagogik gab es immer wieder Probleme, weil man sich nicht auf eine Definition von Begabung einigen konnte. Herausragende Leistungen werden fast immer im Vergleich zu anderen aus der eigenen beurteilt. Unser Vorschlag für einen Rahmen für die Begabtenförderung zielt darauf ab, die Zahl der Personen zu erhöhen, die mit ihren Produkten, Innovationen und Leistungen bahnbrechende, feldverändernde Entdeckungen machen und einen kreativen Beitrag leisten. Die Welt braucht mehr dieser Individuen, und die Begabtenförderung kann so organisiert werden, dass sie die Voraussetzungen für optimale Leistung und Produktivität schafft.
Wir schätzen und erkennen die Bedeutung eines hohen Niveaus an Fachwissen und gut ausgebildeten Personen an, und wir wollen nicht andeuten, dass wir unsere Dienstleistungen nur auf diejenigen beschränken, die sich auf dem Weg zur Eminenz befinden. Wenn wir uns jedoch weiterhin auf die Eminenz konzentrieren, können wir uns auch weiterhin auf Spitzenleistungen konzentrieren. Wir lehnen die Vorstellung ab, dass das Streben nach Eminenz dem persönlichen Wohlbefinden oder der menschlichen Gesundheit des Einzelnen abträglich sein muss, insbesondere dann, wenn seine Förderung durch das Wissen um die angemessene Art und das angemessene Maß an Unterstützung seitens der Lehrer, der Familie, der Gemeinden und der nationalen und staatlichen Politik geleitet wird. Das Zusammentreffen von Eminenz und schlechter psychischer Gesundheit ist nicht durch größere empirische Studien belegt und sollte nicht als Grundlage für Politik und Praxis in der Begabtenförderung verwendet werden. Wir behaupten vielmehr, dass das Streben nach Erfüllung der eigenen Talente und Fähigkeiten in Form von transzendenten kreativen Beiträgen zu einem hohen Maß an persönlicher Zufriedenheit und Selbstverwirklichung sowie zu einem unvorstellbaren Nutzen für die Gesellschaft führen wird.
Alle Autoren haben gleichermaßen zu dieser Monografie beigetragen. Wir möchten die Beiträge von Kollegen der American Psychological Association – Susan Hillman, Dan Hanlon, Rennie Georgieva, Maie Lee, Ashley Edmiston und Brian Schaffer – sowie von Jesse Erwin, einem Studenten der UC Berkeley, würdigen. Wir möchten auch Lawrence J. Coleman und Edward W. Crowe für ihre wohlüberlegten Kommentare zu einem früheren Entwurf danken.
Diese Forschung wurde von der James S. McDonnell Foundation, der Association for Psychological Science und der American Psychological Association unterstützt.
Referenzen: s. englische Originalpublikation