In der Bildungspolitik bestehen zur Zeit einige groß angelegte Programme, die das Ziel haben, wissenschaftliche Einrichtungen, Lehrerbildung beider Phasen, Stiftungen und Vereine, die in dem Feld tätig sind und natürlich die Lehrkräfte vor Ort zusammenzuführen, um Schülerinnen und Schüler wirksam zu fördern. Zu den Programmen gehören:
2010 KMK Förderstrategie für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler
2016 BMBW und KMK Leistung macht Schule
2024 KMK Startchancenprogramm
2024 Ein umfassender Überblick der KMK hier
Im Zusammenhang dieser Website interessiert vor allem die Bund-Länder-Initiative „Leistung macht Schule“ (LemaS)
Übersicht aller vorhandenen Inhalte Schulpädagogik
Übersicht aller vorhandenen Inhalte Classroom Management
Übersicht aller vorhandener Inhalte Kritisches Denken
Die Inhalte wurden unter drei Gesichtspunkten zusammengestellt:
1. Gesichtspunkt
Im Zentrum aller zur Zeit aktiven Programme steht ein alt-neues Ziel der Unterrichtsentwicklung: Individuelle Förderung. Die KMK zählt diese Projekte auf und führt aus: (Die individuelle Förderung) „kann beispielsweise in der Unterstützung bei Lernschwierigkeiten verschiedener Ursachen bestehen, in Zusatzangeboten für Kinder und Jugendliche mit einem schnelleren Lerntempo oder in besonderen Anreizen und Angeboten bei spezifischen Begabungen und ausgeprägten Interessen.“ Hier ist also die Rede von unterrichtsergänzenden Maßnahmen. (In einigen der LemaS Texte wird auch das Ziel der inneren Differenzierung im Regelunterricht erwähnt.)
Unter den bisher aufgenommenen Texten finden sich Informationen zur inneren Differenzierung (im Regelunterricht) vor allem in den Texten der amerikanischen Hochbegabtenpädagogik. Daneben sind einige anschauliche Texte zur inneren Differenzierung aufgenommen, die aus der Arbeit der Karl-Popper-Schule in ihren ersten drei Jahren stammen.
2. Gesichtspunkt
Die deutsche Hochbegabtenpädagogik ist von der internationalen Forschung weitgehend abgekoppelt. Die üblichen Fördermaßnahmen werden zwar unter der Begrifflichkeit verwendet, die in den wissenschaftlichen Ausgangstexten (vor allem der amerikanischen Hochbegabtenpädagogik um Renzulli) verwendet werden (Enrichment, Acceleration …), inhaltlich weichen sie aber von den Vorlagen so weit ab, dass man von verschiedenen Maßnahmen ausgehen muss. Einer der besonders beachteten 
deutschen Wissenschaftler im Feld der Hochbegabung, Prof. W. Schneider, geht davon aus, dass bei den gängigen Wegen der Hochbegabtenförderung * die Evaluation fehlt, so dass über die tatsächliche Wirksamkeit unzureichend Information vorliegt.
Daher ist die Dokumentation der amerikanischen Hochbegabtenpädagogik ein Schwerpunkt dieses Kapitels. Er wird weiter ausgebaut. Hier ist neben den bewährten Texte des „Schoolwide enrichment Model“ (SEM) vor allem auf das Critical Thinking hinzuweisen, das in Deutschland in den letzten Jahren von einigen Schulpädagogen, Psychologen und Philosophen aufgenommen wurde. In den LemaS Texten kommt der gemeinte Inhalt unter dem Begriff Metakognition an einer Stelle zur Sprache, er spielt aber für die Gesamtkonzeption keine erkennbare Rolle. Dieses Defizit ist deshalb wichtig, weil das Critical Thinking seit den 30er Jahren ein fester Bestandteil der angelsächsischen Erziehungswissenschaft ist und eine Übernahme von Vorschlägen und Forschungsergebnissen in vielen Fällen lückenhaft und damit außerhalb der Wirksamkeit bleibt (etwa Renzullis Enrichment ohne Enrichment 2).
Nun sollten die Instrumente der Hochbegabtenförderung in einer Initiative, die Hochbegabung nicht meint, auch keine Rolle spielen. Ohne dass dies näher begründet wird, übernimmt LemaS jedoch in vollem Umfang diese Instrumente und wendet sie auf die neue Zielgruppe an. Dies ist konsistent mit Kommentaren etwa von Renzulli oder Mönks, dass die Förderung von Hochbegabten vergleichbar gute Ergebnisse – wenn auch auf niedrigerem Niveau – bringe, wenn sie für geringer Begabte eingesetzt wird. Der Transfer auf Hochleistende ist aber durch dieses Argument nicht zu erklären. Die neurowissenschaftliche Forschung erbringt seit zwanzig Jahren Belege dafür, das die Gehirnentwicklung in Abhängigkeit von dem Intelligenzniveau verschiedene Verläufe nimmt, mit denen auch hoch relevante Persönlichkeitsmerkmale verbunden sind. Der Austausch der Zielgruppe muss zwingend auch zu einer Reflexion und Evaluation der Fördermethoden führen.
3. Gesichtspunkt
Der Begriff „Classroom management“ enthält zwei Texte zur Verhaltenssteuerung in Schule und Unterricht: „Logische Folgen“ und „Just Community“.
Logische Folgen sind ein Begriff der Individualpsychologie von Alfred Adler, den Rudolf Dreikurs, der Gründer des Alfred Adler Instituts in Chicago, in den Mittelpunkt seiner pädagogischen Ratschläge stellt. Mit dem Ziel, Strafen zu vermeiden, rät er, Kinder die Folgen ihrer Handlungen erleben zu lassen, anstatt sie davor zu schützen. Bedingung des Gelingens ist, dass dieses Überlassen von Verantwortung nicht unter der Hand zur Strafe umgemünzt wird. Für die Arbeit in Lerngruppen hat sich diese Pädagogik bewährt. Sie geht in ähnliche Richtung wie die der Humanistischen Psychologie, sie kann von Lehrkräften individuell, noch besser aber in gemeinsamer Abstimmung angewendet werden. Hier ein Kapitel aus einem Buch von Dreikurs, das Beispiele enthält.
Just Community ist ein Konfliktregulierungsverfahren, das auf Lawrence Kohlbergs Stufenmodell der moralischen Entwicklung aufbaut. Es kann von Lehrkräften individuell als pädagogosches Verfahren eingeführt und routiniert werden, aber auch ganze Schulen können sich auf ein solches Modell des demokratischen Zusammenlebens einlassen. Ebenso wie die „Logischen Folgen“ zielt es auf Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler und bringt dabei die Lerngruppe insgesamt in einen kommunikativen Vorgang. Hier über Just Community Schools