Underachievement verstehen

Del Siegle, 2019. University of Connecticut
Understanding underachievement  (englische Originalpublikation)
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DOI: 10.1007/978-3-319-77004-8_16
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Übersetzt mit Deepl – überarbeitet

Abstrakt
Bis zu 50 % der begabten Kinder zeigen im Laufe ihrer Schullaufbahn schlechte Leistungen; daher ist dies ein wichtiges Thema für Eltern und Pädagogen. Underachievement betrifft sowohl Kinder aus hohen als auch aus niedrigen sozioökonomischen Gruppen. Sie betrifft sowohl städtische als auch ländliche Schüler. In diesem Kapitel gehe ich auf die Faktoren ein, die mit Leistungsschwäche in Verbindung gebracht werden, und schlage Strategien vor, um die Leistungsschwäche von begabten Kindern zu bekämpfen. Es gibt zwar keine einzelne Strategie, die bei allen Underachievern funktioniert, aber eine Kombination aus Beratung und pädagogischen Interventionen ist am erfolgversprechendsten.

Underachievement umfasst eine Reihe komplexer Probleme, die von Schüler zu Schüler variieren. Die Gründe für Underachievement sind vielfältig, und es gibt keine einzige Maßnahme, die das Underachievement bei jedem Einzelnen wirksam umkehrt. Als Gruppe unterscheiden sich die Underachiever stärker voneinander als die achiever (McCoach & Siegle, 2003a, 2003b). Siegle (2013) überprüfte die von Rimm (1997), Heacox (1991) und Mandel und Marcus (1995) vorgeschlagenen Kategorien von leistungsschwachen Schülern und schlug vor, dass sie in 17 verschiedene Typen von leistungsschwachen Schülern eingeteilt werden können. Daher wird jede Liste von Merkmalen von Underachievern Punkte enthalten, die auf einige, aber nicht auf alle Underachiever zutreffen. Pädagogen und Eltern sehen Underachievement oft als Synonym für geringe Motivation. Obwohl Underachievement oft das Produkt von geringer Motivation ist, sind geringe Motivation und Underachievement nicht dasselbe. In diesem Kapitel definiere ich Underachievement, nenne Gründe, warum Kinder, die als begabt eingestuft werden, unterdurchschnittliche Leistungen erbringen können, und stelle vielversprechende Theorien und Lösungen vor, um dieses Problem anzugehen.

Vor über einem Vierteljahrhundert stellte Emerick (1992) fest: „Der begabte Underachiever ist als eine der größten sozialen Verschwendungen unserer Kultur beschrieben worden. Abgesehen von den sozialen Kosten gibt es jedoch auch persönliche Verluste – Möglichkeiten für fortgeschrittene Bildungserfahrungen und persönliche Entwicklung werden durch akademische Underachievements vereitelt. Heutzutage gibt es kein Problem, das verwirrender oder frustrierender ist als die Situation, in der ein begabtes Kind keine seinen intellektuellen Fähigkeiten angemessenen Leistungen erbringen kann oder will.“ (p. 140)

Emericks Aussage wirft zwei Wertfragen im Zusammenhang mit unzureichenden Leistungen auf. Erstens: Hat der Einzelne eine Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft und sich selbst, seine Talente zu entwickeln? Ist es in Ordnung, „durchzukommen“, ohne ein hohes Leistungsniveau zu erreichen? Zweitens: Wer bestimmt, welche Talente der Einzelne entwickeln soll? Ist ein hochbegabter Mathematiker, der sich für eine Musikkarriere entscheidet, ein Underachiever, weil er seine mathematischen Fähigkeiten nicht entwickelt hat? In gewissem Sinne liegt es im Auge des Betrachters, ob jemand ein Underachiever ist, und was der Betrachter schätzt. Viele Underachiever berichten, dass es ihnen „gut geht“, und wünschen sich, dass diejenigen, die sie zu besseren Leistungen drängen, sie „in Ruhe lassen“. Wie Reis und McCoach (2000) feststellten, „erfordert die Einstufung eines Schülers als Underachiever ein Werturteil über den Wert bestimmter Leistungen. Ein Lehrer mag glauben, dass die Lektüre von Huckleberry Finn lohnender ist als die Beherrschung eines neuen Videospiels, aber ein Kind mag das nicht“ (S. 156). Peterson (2001) warnte davor, dass Pädagogen und Eltern künftige Urteile über Einzelpersonen auf der Grundlage von Problemen fällen sollten, die während eines bestimmten Zeitraums oder in einer bestimmten Entwicklungsphase aufgetreten sind. Sie schlug auch vor, dass Schüler, die etwas erreichen, kein Grund zur Sorge sein sollten. Peterson wies darauf hin, dass mangelnde Leistung dann zum Problem wird, wenn sie den Wunsch einer Person einschränkt. So werden beispielsweise mittelmäßige Noten zu einem Problem, wenn ein Schüler eine angesehene Universität besuchen möchte. Daher müssen Pädagogen und Eltern gegen leistungsschwaches Verhalten vorgehen, das künftige Möglichkeiten einschränkt.

Was ist Underachievement?

Leistungsschwächen bei begabten Kindern sind aus zwei Gründen schwer zu definieren. Erstens hat man sich im Bereich der Begabtenförderung nicht auf eine gemeinsame Definition von Begabung geeinigt. Zweitens definieren Forscher und Praktiker Underachievement unterschiedlich. In den Kapiteln 1-3 und 12 dieses Handbuchs wird erörtert, was Hochbegabung ist und wie man sie erkennt. Für die Diskussion werde ich die Definition der National Association for Gifted Children verwenden, die von einem Gremium angesehener Praktiker und herausragender Wissenschaftler auf diesem Gebiet entwickelt und 2010 vom Vorstand der NAGC genehmigt wurde:

def.     Hochbegabte sind Personen, die in einem oder mehreren Bereichen ein herausragendes Maß an Begabung (definiert als außergewöhnliche Denk- und Lernfähigkeit) oder Kompetenz (nachgewiesene Leistung in den oberen 10 % oder seltener) aufweisen. Zu den Domänen gehören alle strukturierten Tätigkeitsbereiche mit einem eigenen Symbolsystem (z. B. Mathematik, Musik, Sprache) und/oder einer Reihe von sensomotorischen Fähigkeiten (z. B. Malen, Tanzen, Sport).
Die Entwicklung von Fähigkeiten oder Talenten ist ein lebenslanger Prozess. Sie kann sich bei Kleinkindern in außergewöhnlichen Leistungen bei Tests und/oder anderen Fähigkeitsmessungen oder in einem schnellen Lerntempo im Vergleich zu anderen Schülern desselben Alters oder in tatsächlichen Leistungen in einem Bereich zeigen. Mit zunehmender Reife im Kindes- und Jugendalter werden jedoch Leistung und hohe Motivation in dem betreffenden Bereich zu den Hauptmerkmalen der Begabung. Verschiedene Faktoren können die Entwicklung und Ausprägung von Fähigkeiten entweder fördern oder hemmen.

In dieser durchdachten Definition wird darauf hingewiesen, dass Begabung sowohl Begabung als auch Kompetenz beinhalten kann und dass der Einzelne mit zunehmender Reife schließlich auch etwas erreichen muss. Underachiever sind diejenigen, die ihr Potenzial nicht voll entfalten können. McCoach und Siegle (2003a, 2003b) schlugen vor: „Die Hauptmerkmale, die begabte Überflieger von begabten Unterfliegern unterscheiden, sind die Ziele, die sie sich selbst setzen, und die Anstrengungen, die sie unternehmen, um diese Ziele zu erreichen“ (S. 151). Die traditionelle Definition von Underachievement ist eine Diskrepanz zwischen Potenzial und Leistung (Reis & McCoach, 2002). Die Art und Weise, wie dies gemessen wird, führt zu einer anderen Art von Underachiever (Rimm, 2008a). Im Bereich der Begabtenförderung haben Pädagogen das Potenzial oft mit einem IQ-Test und die Leistung mit Leistungstests oder Noten gemessen. Underachievement wäre eine Diskrepanz zwischen dem IQ und den Noten oder den Ergebnissen von Leistungstests. Die Ergebnisse von Leistungstests können jedoch auch als ein Maß für das Potenzial und die Noten als ein Maß für die Leistung angesehen werden. Emerick (1988) führte einige der ersten Forschungen über unzureichende Leistungen von Hochbegabten durch. Sie schlug sechs verschiedene Diskrepanzkombinationen vor:

    • Hohe IQ-Werte und niedrige Leistungstestergebnisse
    • Hohe IQ-Werte und schlechte Noten
    • Hohe Leistungstestergebnisse und schlechte Noten
    • Hohe Indikatoren für das intellektuelle und kreative Potenzial und geringe kreative Produktivität
    • Hohe Indikatoren für das Potenzial und begrenztes Vorhandensein geeigneter Möglichkeiten für die intellektuelle und kreative Entwicklung

Unabhängig von der jeweiligen Kombination müssen bei der Gegenüberstellung von Potenzial und Leistung eine Reihe von Faktoren berücksichtigt werden. Einige begabte Schüler wollen nicht klug erscheinen und vermeiden es daher, ihre Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Schüler können unter Prüfungsangst leiden und nicht ihr volles Potenzial ausschöpfen (Moore, 2006). Doppelt außergewöhnliche Schüler können Legastheniker sein oder eine Lernschwäche haben, die sie daran hindert, ihre Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Die Noten spiegeln nicht immer wider, was die Schüler wissen oder gelernt haben.

Die Diskrepanz zwischen hohen IQ-Werten und niedrigen Leistungswerten kann aus mehreren Gründen bestehen. Individuell durchgeführte IQ-Tests erfordern weniger Leseleistung als Leistungstests. Daher können begabte Schüler mit einer Leseschwäche bei der Leistungsbeurteilung schlechter abschneiden. Moon und Hall (1998) warnten, dass begabte Schüler, die unterdurchschnittliche Leistungen erbringen, auf eine Lernschwäche untersucht werden sollten. Rimm (2008a) schlug ebenfalls vor, dass ein begabter Schüler bei Leistungstests unter Prüfungsangst leiden kann, was zu niedrigeren als den erwarteten Leistungsergebnissen führt. Sie schlug auch vor, dass ein unterfordernder Lehrplan dazu führen kann, dass begabte Schüler Abwehrmuster zeigen, durch die sie Leistung vermeiden, was zu schlechten Ergebnissen in Leistungstests führt. Andere (Kanevsky & Keighley, 2003) haben ebenfalls berichtet, dass ein unterfordernder Lehrplan zu Minderleistungen führen kann.

Die Noten spiegeln oft nicht wider, was die Schüler wissen, so dass die Diskrepanz zwischen Noten und IQ irreführend sein kann. Begabte Schüler können sich dafür entscheiden, Hausaufgaben nicht zu erledigen, was zu schlechteren Noten führt. „Die Erledigung der Hausaufgaben, ein weiterer Indikator für das akademische Engagement, scheint für viele begabte Schüler, die keine guten Leistungen erbringen und/oder die High School verlassen, ein Problem darzustellen“ (Landis & Reschly, 2013, S. 230). Einige sind der Meinung, dass Schüler, die es schaffen, sich jedes Jahr neuen Stoff anzueignen und in ihren Leistungstests gut abschneiden, aber ihre Hausaufgaben nicht erledigen und schlecht abschneiden, als „selektive Produzenten“ und nicht als Underachiever betrachtet werden könnten (Delisle & Galbraith, 2002).

Die Diskrepanz zwischen hohen Testergebnissen und niedrigen Noten ist für Pädagogen und Eltern besonders beunruhigend. Obwohl Noten weniger zuverlässig sind als standardisierte Messungen der akademischen Leistung, sind sie ein Anhaltspunkt für den aktuellen Leistungsstand eines Schülers innerhalb eines Klassenzimmers. Darüber hinaus spiegeln die Noten bis zu einem gewissen Grad auch die Motivation der Schüler wider. Die bisher größte Längsschnittstudie über Underachiever (McCall, Evahn, & Kratzer, 1992) unterstreicht die Bedeutung der Schulnoten. McCall et al. fanden heraus, dass 13 Jahre nach der High School der Bildungs- und Berufsstatus von High School Underachievern eher mit ihren Noten in der High School als mit ihren Fähigkeiten übereinstimmte. Sie fanden auch heraus, dass Underachiever offenbar größere Schwierigkeiten haben, das College abzuschließen und in ihrem Beruf und ihrer Ehe zu bleiben als andere Schüler. Daher sind begabte Schüler mit schlechten Noten ein Grund zur Sorge.

Schüler können ihre Hochbegabung durch Verhaltensweisen zeigen, die nicht durch Testergebnisse erfasst werden. Pädagogen verwenden häufig Bewertungsskalen wie die Gifted Rating Scales (GRS; Pfeiffer & Jarosewich, 2007) und die Scales for Rating the Behavior Characteristics of Superior Students (SRBCSS; Renzulli et al., 2010), um Verhaltensweisen zu ermitteln, die auf Hochbegabung hinweisen. Pädagogen sollten sich Gedanken über Schüler machen, die auf diesen Skalen Verhaltensweisen zeigen, die auf Hochbegabung hindeuten, die aber keine Leistungen erbringen.

Der letzten Kategorie von Emerick (1988) wird große Aufmerksamkeit zuteil. Schule und Gesellschaft bieten Schülern aus armen Verhältnissen und aus unterrepräsentierten Gruppen nicht die gleichen Bildungschancen wie ihren wohlhabenderen und aus der dominanten Kultur stammenden Altersgenossen. So steht beispielsweise der Prozentsatz der Schüler, die Anspruch auf ein kostenloses oder ermäßigtes Mittagessen haben, in einem negativen Zusammenhang mit dem Prozentsatz der Schüler, die als begabt eingestuft werden (National Center for Research on Gifted Education, 2016). Wenn sie nicht als begabt eingestuft werden oder eine Schule ohne Begabtenförderung besuchen, haben diese Schüler nur begrenzte Möglichkeiten, ihr volles Potenzial auszuschöpfen. Diese unfreiwilligen Underachiever erzielen ohne eigenes Verschulden zu geringe Leistungen. In Deutschland stellten Endepohls-Ulpe und Ruf (2006) fest, dass begabte Underachiever, Kinder mit geringer Leistungsmotivation und begabte Mädchen ein höheres Risiko haben, als begabt übersehen zu werden. Daher war es weniger wahrscheinlich, dass sie ihre Talente voll entfalten konnten … was dazu führte, dass sie möglicherweise zu unfreiwilligen Underachievern wurden. Die Definition von Leistung in einer bestimmten Subkultur kann sich von der der dominanten Kultur unterscheiden. Darüber hinaus müssen Forscher und Pädagogen möglicherweise ihre Ansichten über Begabung und Leistungsschwäche anpassen, wenn sie versuchen, Leistungsschwächen in einer kulturell vielfältigen Schülerpopulation zu erkennen und zu beheben.

Jemanden als Underachiever zu bezeichnen, ist ein Werturteil. Sollten wir Personen als leistungsschwach einstufen, weil sie sich dafür entscheiden, in Bereichen, die sie nicht schätzen und die sie nicht interessieren, keine Leistungen zu erbringen? Es ist unrealistisch, von begabten Schülern zu erwarten, dass sie durchgängig Höchstleistungen erbringen. Einige begabte Schüler strengen sich nicht in Bereichen an, die sie nicht interessieren oder die ihnen nicht wichtig sind. In anderen Bereichen, die ihnen Spaß machen und die sie schätzen, leisten sie jedoch hervorragende Arbeit. „Die begabten Schüler, die Pädagogen und Eltern die größten Sorgen bereiten sollten, sind diejenigen, die in keinem produktiven Bereich etwas erreichen“ (Siegle & McCoach, 2013, S. 379).

Mit Underachievement verbundene Faktoren

Geschlecht
Begabte Minderleister sind in der Regel männlich. In einer Vielzahl von Studien haben Forscher im Laufe der Zeit festgestellt, dass die Rate der begabten Jungen zwei- bis dreimal so hoch ist wie die der begabten Mädchen (Gowan, 1955; McCall, 1994; McCoach & Siegle, 2001; Matthews & McBee, 2007; Peterson & Colangelo, 1996). Frauen haben in der Schule einen höheren Notendurchschnitt (Duckworth & Seligman, 2005), schreiben sich häufiger am College ein (Conger & Long, 2010) und haben eine höhere Abschlussquote (Conger & Long, 2010). Das Verhältnis zwischen männlichen und weiblichen Underachievern könnte jedoch übertrieben sein. Ein Teil des Ungleichgewichts könnte darin bestehen, dass unterdurchschnittlich begabte Jungen dazu neigen, mehr Aufmerksamkeit auf sich zu lenken, indem sie sich auffällig verhalten. Einige haben die Vermutung geäußert, dass viele weibliche Hochbegabte mit Leistungsschwächen möglicherweise übersehen werden (Siegle & McCoach, 2013). Daher müssen Pädagogen und Eltern auf mögliche Minderleistungen bei weiblichen und männlichen Schülern achten.

Gleichaltrige
Ryan (2001) fand heraus, dass Schüler Freunde auswählen, die ein ähnliches Maß an akademischer Selbstwirksamkeit und Leistung aufweisen. Sie fand auch heraus, dass „der Kontext der Gleichaltrigengruppe der Schüler im Herbst Veränderungen in ihrer Vorliebe und Freude an der Schule … und ihre Leistungen im Laufe des Schuljahres vorhersagte“ (S. 1135). Mit anderen Worten: Die Einstellungen und Leistungen der Schüler ähneln mehr denen ihrer Freunde. Das Verhalten des Einzelnen wird nicht nur von seinen Bekannten beeinflusst, sondern auch von den Bekannten seiner Bekannten (Fowler & Christakis, 2010). Berndt (1999) fand heraus, dass Schüler ihren Freunden am Ende des Schuljahres ähnlicher zu sein schienen als zu Beginn des Schuljahres; die Noten der Schüler sanken zwischen Herbst und Frühjahr, wenn ihre Freunde im Herbst schlechtere Noten hatten. Kindermann (1993) fand heraus, dass Schüler der vierten und fünften Klasse schon zu Beginn des Schuljahres dazu neigen, sich mit Klassenkameraden zusammenzuschließen, die ähnliche Motivationsorientierungen haben, und dass sie ihre Peergruppen im Laufe des Jahres umorganisieren, um ihre motivationale Zusammensetzung zu erhalten.
Beliebt zu sein, ist für viele Jugendliche ein Problem. Rimm (2005) fand heraus, dass Schüler der Mittelstufe befürchteten, dass sie, wenn sie sich in der Schule anstrengen, in eine unbeliebte „Streber“-Kategorie fallen würden. Mehrere Studien deuten darauf hin, dass Gleichaltrigengruppen einen erheblichen Einfluss auf die Leistungen von Schülern haben (Henfield, Owens, & Moore III, 2008; Schultz, 2002). Tatsächlich haben leistungsschwache begabte Jugendliche berichtet, dass der Einfluss der Gleichaltrigengruppe das größte Hindernis für ihre Leistungen war (Clasen & Clasen, 1995).

Mögliche Ursachen von Underachievement

In der Literatur wird allgemein eine Vielzahl möglicher Ursachen für unzureichende Leistungen genannt: eine auslösende Situation, übermäßige Macht, Inkonsequenz und Opposition, ein unangemessenes Klassenumfeld, Wettbewerbsprobleme, Perfektionismus und Wertekonflikte. Ereignisse im Leben der Schüler können ihre Leistungsmuster verändern. Dies kann eine Veränderung der Familienstruktur sein, wie z. B. ein neues Geschwisterkind, die Scheidung oder Heirat der Eltern oder der Wechsel auf eine neue Schule. Eltern und Erzieher, die sich dieser potenziellen Fallstricke bewusst sind, können deren Auswirkungen möglicherweise verhindern oder abschwächen (Rimm, 1995).

Einem Kind in einem zu jungen Alter den Status eines Erwachsenen zu verleihen, kann zur Entwicklung von Leistungsschwäche beitragen (Fine & Pitts, 1980; Rimm & Lowe, 1988). Junge Menschen, die zu Hause übermäßige Macht erfahren, können Schwierigkeiten haben, sich an ein schulisches Umfeld anzupassen, in dem sie nur begrenzte Wahlmöglichkeiten haben.

Begabte Schüler, die widersprüchliche Botschaften von ihren Eltern, von Eltern und Lehrern oder von Fachleuten für Hochbegabung und Klassenlehrern erhalten, können Gründe dafür finden, dass sie keine Leistungen erbringen. So hören die Schüler vielleicht, wie ihre Eltern die Unzufriedenheit der Eltern über die Art und Weise, wie die Schule auf die Bedürfnisse des Schülers eingeht, diskutieren. Ein Spezialist für Hochbegabung kann den Schülern seine Besorgnis darüber mitteilen, dass ihr Klassenlehrer nicht auf ihre akademischen Bedürfnisse eingeht. Jedes dieser Szenarien liefert dem Kind Munition, die es als Ausrede dafür verwenden kann, dass es nicht seine besten Leistungen erbringt.

Rimm und Lowe (1988) untersuchten das familiäre Umfeld von 22 unterdurchschnittlich begabten Schülern und Schülerinnen. In 95 % der Familien trat ein Elternteil als Disziplinierer auf, während der andere Elternteil als Beschützer fungierte. Häufig verstärkte sich die Opposition zwischen den Eltern in dem Maße, in dem der Herausforderer autoritärer und der Beschützer pro-aktiver wurde. Mandel und Marcus (1995) beschreiben den „wheeler-dealer underachiever“, der impulsiv ist und sofortige Befriedigung und sofortige Belohnung verlangt – Eigenschaften, die dem Lesen eines Buches oder der Arbeit an einem Projekt nicht förderlich sind. Diese Schüler haben oft Eltern, die sehr unterschiedliche Ansichten über das Verhalten ihres Kindes und darüber haben, was sie dagegen tun können. Eltern von Underachievern neigen auch dazu, entweder übermäßig nachsichtig oder übermäßig streng zu sein (Pendarvis, Howley, & Howley, 1990; Weiner, 1992), oder sie schwanken zwischen nachsichtig und streng.

Die Klassenzimmer bieten nicht immer ein intellektuell anregendes Umfeld, in dem sich begabte und hochbegabte Schüler entfalten können. Viele begabte Schüler bleiben standardmäßig unter ihren Möglichkeiten; sie erhalten einfach nicht die akademischen Inhalte oder den Unterricht, die notwendig sind, um ihr Potenzial auszuschöpfen. Der reguläre Unterricht ist für begabte Schüler oft unproduktiv. Fredricks, Alfeld und Eccles (2010) fanden heraus, dass der reguläre Unterricht im Vergleich zum Unterricht für Hochbegabte und zum Unterricht für Fortgeschrittene die Lust am Lernen eher untergräbt als fördert. Viele begabte Grundschüler kennen bereits vor Beginn des Schuljahres bis zur Hälfte des Stoffes, der in ihrer aktuellen Klasse behandelt wird (Reis et al., 1993). Die Mehrheit der begabten Schüler verbringt 80 % ihrer Zeit in regulären Bildungseinrichtungen und nicht in speziellen Programmen, die auf ihre besonderen Bedürfnisse zugeschnitten sind (Westberg, Archambault Jr., Dobyns, & Salvin, 1993), doch 61 % der Klassenlehrer haben keine Ausbildung erhalten, um den Bedürfnissen fortgeschrittener Schüler gerecht zu werden (Robinson, Shore, & Enerson, 2007). Matthews und McBee (2007) fanden heraus, dass der Notendurchschnitt des Schuljahres, der normalerweise ein Hinweis auf unzureichende Leistungen ist, kein signifikanter Prädiktor für die Leistungen begabter Schüler in einem Sommerprogramm war, das auf ihre intellektuellen Bedürfnisse zugeschnitten war. Die Forscher kamen zu dem Schluss, dass Programme, die erfolgreich auf die akademischen und sozialen Bedürfnisse von begabten Kindern eingehen, viele Underachievement-Verhaltensweisen umkehren können. Kanevsky und Keighley (2003) berichteten, dass fünf K’s zur Zufriedenheit begabter Schüler mit ihrer Lernumgebung beitragen: Kontrolle, Auswahl, Herausforderung, Komplexität und Fürsorge. Sie strebten nach Kontrolle, um selbst bestimmen zu können, was und wie sie lernen. Sie suchten intellektuelle Anregung durch anspruchsvolle und komplexe Inhalte. Und schließlich suchten sie einen fürsorglichen Lehrer, der sich für sie und ihr Lernen interessierte.

Schüler müssen lernen, in einer wettbewerbsorientierten Gesellschaft zu funktionieren (Rimm, 2008b); gleichzeitig können übermäßig wettbewerbsorientierte Situationen auch schädlich sein. Begabte Schüler, die ihre Begabung als eine fixe Einstellung betrachten, können in kompetitiven und akademisch anspruchsvollen Situationen besonders gefährdet sein (Dweck, 2000, S. 23). Makel, Snyder, Chandler, Malone und Putallz (2015) fanden heraus, dass viele akademisch begabte Jugendliche Intelligenz als formbar (inkrementelle Sichtweise) und Hochbegabung als fixiert (ganzheitliche Sichtweise) ansehen, während nur wenige Hochbegabung als formbar und Intelligenz als fixiert ansehen. Begabte Schüler mit einer starren Denkweise könnten zögern, ihre „Begabung“, die sie als unveränderlich ansehen, aufs Spiel zu setzen, indem sie in wettbewerbsorientierten und herausfordernden Situationen schlechte Leistungen erbringen.  Für diese Schüler ist es weniger riskant, keine Leistung zu erbringen, als eine Leistung zu erbringen und zu versagen. Für sie ist jede schwierige Aufgabe ein Test für ihre Begabung, und viele werden zu Underachievern, weil sie einfach nicht bereit sind, dieses Risiko einzugehen. Für einige bedeutet das, dass sie die Aufgabe nicht zu Ende bringen. Für andere bedeutet es, dass sie die Aufgabe aufschieben und sich dann hinter Aussagen wie „Ich hätte es besser machen können, wenn ich mehr Zeit gehabt hätte“ verstecken. Rosario, Schrimshaw und Hunter (2009) fanden einen starken Zusammenhang zwischen Aufschieben und Leistungsschwäche.

Aufgrund ihrer fixen Einstellung sehen viele begabte Schüler nicht, dass ihre Bemühungen eine Rolle für ihre Leistungen spielen. Siegle und Reis (1998) berichteten, dass die Einschätzungen der Lehrer über die Fähigkeiten (r = .81) und die Anstrengung (r = .80) begabter Schüler in der Mittelstufe in ähnlicher Weise mit der Qualität der von diesen Schülern geleisteten Arbeit zusammenhingen, nicht aber die Einschätzungen der begabten Schüler über sich selbst. Insgesamt zeigten die Antworten der begabten Schüler einen stärkeren Zusammenhang zwischen ihren wahrgenommenen Fähigkeiten und der Qualität der von ihnen geleisteten Arbeit (r = .72) als zwischen ihrer wahrgenommenen Anstrengung und der Qualität der von ihnen geleisteten Arbeit (r = .34). Die Autoren überlegten, ob diese Schüler glaubten, dass ihr Erfolg mehr von ihren natürlichen Fähigkeiten als von ihrer Anstrengung abhing, oder ob sie einfach berichteten, dass sie nicht herausgefordert wurden und sich deshalb nicht anstrengen mussten, um gute Arbeit zu leisten. Keines dieser vorgeschlagenen Szenarien ist positiv, und beide könnten zu schlechten Leistungen der Schüler beitragen. Wu (2005) stellte fest, dass die chinesische Kultur Begabung nicht als angeborene Fähigkeit ansieht, sondern das Konzept der Talentleistung betont. In dieser Kultur müssen begabte Kinder die Verantwortung für die Entwicklung ihrer Talente übernehmen.

Einige Untersuchungen (Siegle, Rubenstein, Pollard, & Romey, 2010) haben gezeigt, dass hochbegabte Studenten im ersten Semester glauben können, dass Fähigkeiten wichtig sind, um gute Leistungen zu erbringen, ohne eine fixe Sicht der Dinge zu entwickeln. Die Forscher stellten fest, dass „obwohl einige Forscher davor gewarnt haben, die Fähigkeiten von Schülern anzuerkennen, da dies die Bedeutung von Anstrengung schmälern könnte, Pädagogen und Eltern keine Angst davor haben sollten, die Rolle zu diskutieren, die Fähigkeiten bei den Leistungen begabter Schüler spielen, und gleichzeitig die Bedeutung von harter Arbeit und Ausdauer hervorzuheben“ (S. 92).  Vielleicht sind Hochbegabte in der Lage, die Rolle der Begabung bei hohen Leistungen zu schätzen, ohne sich von ihr lähmen zu lassen, während Minderbegabte die Begabung als einen möglichen begrenzenden Faktor für ihren Erfolg betrachten (Siegle & McCoach, 2013).

Perfektionismus ist für viele Leistungsschwache ein Problem. Eine Studie ergab, dass begabte Minderleister nicht unter vielen der mit Perfektionismus verbundenen maladaptiven Verhaltensweisen zu leiden scheinen, wie z. B. der Besorgnis über Fehler. Vielmehr fehlt es Minderleistern an den hohen Standards und der Organisation, die mit positiv strebenden Perfektionisten in Verbindung gebracht werden (Mofield, Peters, & Chakraborti-Ghosh, 2016). Obwohl begabte Schüler nicht häufiger unter Perfektionismus leiden als andere Schüler (Adelson & Wilson, 2009), kann das Selbstwertgefühl von Schülern, das mit ihrer Begabung und hohen Leistung verbunden ist, dazu führen, dass Verhaltensweisen, die mit Perfektionismus in Verbindung gebracht werden, wie z. B. Zögern, Versagensangst und dichotomes Denken, zu Problemen werden, die zu Minderleistungen führen (Siegle, 2013).

Schließlich können auch Wertkonflikte zwischen Familie, Gleichaltrigen und dem schulischen Umfeld die Leistungen der Schüler einschränken. Wie bereits erwähnt, stehen negative Einstellungen von Gleichaltrigen häufig in Zusammenhang mit schlechten Leistungen (Clasen & Clasen, 1995; Weiner, 1992). Aber auch das Gegenteil kann der Fall sein. Eine positive Einstellung zu Leistung und Zukunft ist eine wesentliche Voraussetzung für gute schulische Leistungen. Mindnich (2007) fand heraus, dass die Hintergrundmerkmale von Latino-Schülern, einschließlich Geschlecht, Generationszugehörigkeit und Bildungsniveau der Mutter, nicht zu den Unterschieden in der Leistung von Latino-Schülern beitrugen, während das Streben nach einem zukünftigen Bildungsabschluss signifikant zur Leistung beitrug. Der Wert, den Gleichaltrige und die Familie der Bildung beimessen, spielt eine Rolle für die Leistungen der Schüler.

Theoretische Modelle und mögliche Lösungen

Programme zur Behebung von Leistungsdefiziten lassen sich im Allgemeinen in zwei Kategorien einteilen: Beratung und pädagogische Maßnahmen, wobei häufig eine Kombination aus beidem erfolgt. Daher sind Berater und Psychologen in der einzigartigen Position, bei der Umkehrung von Leistungsschwächen zu helfen, indem sie mit Eltern, Lehrern und Mentoren zusammenarbeiten, um die Selbstwirksamkeit der Leistungsschwachen zu stärken, ihnen Resilienz beizubringen, den Schülern zu helfen, Leistung und soziale Bedürfnisse in Einklang zu bringen, ihnen zu helfen, ihre Stärken zu entwickeln und Schwächen zu akzeptieren, und ihnen dabei zu helfen, realistische Erfolgsziele zu setzen (Rimm, 2008b).

Fong, Snyder, Barr und Patall (2014) untersuchten die Wirksamkeit von Interventionen zur Beseitigung von Leistungsschwächen. Ihre Meta-Analyse von 53 Forschungsstudien ergab, dass die Interventionen die Leistung und die psychologische Funktion mäßig verbesserten. Am wirksamsten waren die Interventionen in Grund- und Mittelschulen. Die erfolgreichsten Maßnahmen zur Verbesserung der Leistungen konzentrierten sich auf die Vermittlung von Werten für das Lernen.

Das trifokale Modell von Rimm

Das trifokale Modell von Rimm (2008a, b) hat sich in etwa 80 % der Fälle, in denen es eingesetzt wurde, als erfolgreich erwiesen. Der Name leitet sich aus der dreifachen Betonung von Schule, Elternhaus und Schüler ab. Das Modell basiert auf der Prämisse, dass Leistungsschwäche erlernt wird und daher verlernt werden kann.

Das Modell umfasst sechs Schritte. Der erste Schritt des Modells ist die Durchführung einer umfassenden Beurteilung des Schülers, um zu dokumentieren, was der Schüler tatsächlich leisten kann, um Informationen über die Lernstile, Stärken und Schwächen des Schülers zu erhalten und um festzustellen, welche Verhaltensweisen zu den unzureichenden Leistungen beitragen können. Der zweite Schritt besteht darin, den Eltern und Lehrern die Informationen aus der Beurteilung mitzuteilen, damit sie sich der Stärken und Schwächen des Schülers bewusst sind und wissen, welche Faktoren das Leistungsdefizit verstärken könnten.

Der dritte Schritt besteht darin, die Erwartungen der an der Situation Beteiligten zu ändern. Dazu gehört, dem Schüler zu helfen, zu erkennen, dass er oder sie die Fähigkeit hat, erfolgreich zu sein, den Eltern zu helfen, zu Hause vernünftige Erwartungen zu setzen, und den Lehrern zu helfen, realistische Lernziele für den Schüler zu setzen und zu verstehen, dass der Schüler zu hohen Leistungen fähig ist.

Der vierte Schritt ist die Identifizierung von erfolgreichen Vorbildern, mit denen sich der Schüler identifizieren kann. Rimm betonte: „Alle anderen Behandlungsmethoden für Underachievement verlieren im Vergleich zu einer starken Identifikation mit einem Erfolgsmodell an Bedeutung“ (Rimm, Siegle, & Davis, 2018, S. 255-256).

Schüler, die seit langem unzureichende Leistungen erbringen, haben Defizite in ihren Fähigkeiten, die behoben werden müssen, was den fünften Schritt im Rimm’schen Modell beinhaltet. Glücklicherweise können begabte Schüler, weil sie begabt sind, diese Defizite mit Hilfe von Nachhilfe oft schnell überwinden. Der letzte Schritt besteht darin, Änderungen vorzunehmen, die die Leistungen der Schüler fördern und Verhaltensweisen, die zu geringen Leistungen führen, unterbinden. Dazu kann die Anpassung an einen geeigneteren Lehrplan und eine geeignetere Lernumgebung gehören, aber auch die Auseinandersetzung mit dem Verhalten von Eltern und Lehrern, die die unproduktiven Gewohnheiten des Schülers möglicherweise verstärken.

Snyders und Linnenbrink-Garcias Wege zu maladaptiven Kompetenzüberzeugungen und abnehmenden Wertüberzeugungen

Snyder und Linnenbrink-Garcia (2013) schlugen einen entwicklungsorientierten, personenzentrierten theoretischen Ansatz zum Verständnis von Underachievement vor. In ihrem Modell folgt Underachievement zwei Pfaden: dem Pfad der maladaptiven Kompetenzüberzeugungen und dem Pfad der abnehmenden Wertüberzeugungen. In diesem Modell können die frühen Reaktionen der Schüler auf die Feststellung, dass sie begabt sind, und die Herausforderungen oder das Fehlen von Herausforderungen, denen sie zu Beginn ihrer Schullaufbahn begegnen, sie auf einen der beiden Pfade bringen, die letztendlich problematisch werden, wenn die akademischen Herausforderungen zunehmen. Das Identitätsgefühl mancher Schülerinnen und Schüler wird in unangemessener Weise sowohl an ihre Hochbegabung als auch an ihre leicht erreichten frühen Leistungen gebunden. Wenn der Lehrplan schwieriger wird, schränken sich diese Schüler möglicherweise selbst ein und ziehen sich zurück, um ihre begabte Identität zu schützen. Es gibt aber auch Schüler, die nicht an ihre Hochbegabung gebunden sind, die aber aufgrund einer unzureichenden Herausforderung in der Schule den Wert der akademischen Arbeit nicht erkennen. Da sie es versäumen, einen Zusammenhang zwischen Anstrengung und positiven Ergebnissen herzustellen, setzen sie sich selbst dem Risiko aus, sich zurückzuziehen und schlechte Leistungen zu erbringen, wenn die akademischen Inhalte anspruchsvoller werden. Dieses Modell legt nahe, dass Eltern und Lehrer sorgfältig abwägen sollten, wie sie über das Etikett „begabt“ sprechen, und dass Pädagogen sicherstellen sollten, dass begabte Schüler frühzeitig mit einem angemessen anspruchsvollen Lehrplan in Berührung kommen.

Schulweites Enrichment-Modell von Renzulli und Reis

Siegle et al. (2010) fanden in einer Studie mit Erstsemesterstudenten heraus, dass in 15 verschiedenen Talentbereichen (von Führung und Musik bis hin zu Mathematik und Schreiben) immer ein signifikanter, positiver Zusammenhang zwischen dem Interesse der Studenten an einem Talentbereich und ihrer Einschätzung ihrer Fähigkeiten in diesem Bereich bestand. Schüler, die angaben, sich für einen Bereich zu interessieren, schnitten tendenziell gut ab; diejenigen mit geringerem Interesse hatten auch geringere selbst eingeschätzte Leistungen. Die Interessen der Schüler zu nutzen, ist ein Schlüssel, um die Begeisterung für das Lernen in der Schule zu steigern. Fredricks et al. (2010) schlagen vor, dass ein intellektuell anregendes und herausforderndes Umfeld durch folgende Maßnahmen geschaffen werden kann:

„Kognitiv komplexe Aufgaben, die sowohl sinnstiftend als auch herausfordernd sind und es den Jugendlichen ermöglichen, Probleme aus der realen Welt zu stellen und zu lösen, können dazu beitragen, dieses Ziel zu erreichen. Es ist wahrscheinlich auch von Vorteil, den Schülern die Möglichkeit zu geben, ihre Interessen und Zukunftspläne in ihre Schularbeit einfließen zu lassen. Schließlich sollten die Lehrkräfte den Jugendlichen die Möglichkeit geben, die Art der Aktivitäten, an denen sie arbeiten, selbst zu wählen und zu bestimmen, wie sie diese Aktivitäten durchführen.“ (p. 27)

Der Vorschlag von Fredricks et al. spiegelt die Aktivitäten des Typs III wider, die im Schoolwide Enrichment Model (Reis & Renzulli, 2009) zu finden sind. Baum, Renzulli und Hébert (1995) setzten Typ-III-Aktivitäten bei 17 begabten Minderbegabten im Alter von 8-13 Jahren ein. Zweiundachtzig Prozent von ihnen erzielten im Laufe des Schuljahres und im darauffolgenden Jahr positive Fortschritte. Hébert und Olenchak (2000) stellten ebenfalls fest, dass ein Plan mit Stärken und interessenbasierten Strategien die Leistungsschwäche umkehrte.

Aktivitäten zur Anreicherung des Typs III sind akademische Untersuchungen, die sich auf (a) die Personalisierung von Interessen, (b) die Verwendung authentischer investigativer und kreativer Methoden, (c) Probleme ohne vorgegebene richtige Antworten und (d) die Entwicklung eines Produkts mit Auswirkungen auf eine oder mehrere Zielgruppen konzentrieren (Reis & Renzulli, 2009).

Untersuchungen des Typs III sind eine Komponente des Schoolwide Enrichment Model (SEM; Renzulli & Reis, 2014) und des Enrichment Triad Model (Renzulli, 1977) und sind oft das Ergebnis eines Interesses, das durch die Teilnahme des Schülers an einer allgemeinen explorativen Aktivität (Typ I Enrichment) geweckt wurde, und beinhalten ein Training kognitiver und affektiver Fähigkeiten (Typ II Enrichment). Forschungen über Schüler, die an Typ III Enrichment teilgenommen haben, deuten auf einen Zusammenhang zwischen den frühen und späteren Interessen der Schüler (Westberg, 2010), den Plänen für die weiterführende Schule (Hébert, 1993), der Berufswahl (Delcourt, 1994; Starko, 1988), der Zielbewertung (Brigandi, Siegle, Weiner, Gubbins, & Little, 2016), dem Grad der Selbstwirksamkeit (Schack, Starko, & Burns, 1991; Starko, 1988) und der Fähigkeit zur Selbstregulation (Hébert, 1993) hin.

Das Modell der Leistungsorientierun

Das Modell der Leistungsorientierung von Siegle und McCoach

Das Modell der Leistungsorientierung (siehe Abb. 16.1; Siegle & McCoach, 2005b) geht davon aus, dass die Überzeugungen und Werte, die Schüler in Bezug auf sich selbst, die gestellten Aufgaben und die Leistung selbst haben, Einfluss darauf haben, welche Aufgaben Schüler anstreben und ob sie in der Lage sind, diese zu erreichen. In diesem Modell wirken die Selbstwahrnehmungen der Schüler in drei Bereichen (Selbstwirksamkeit, Zielbewertung und Umweltwahrnehmungen) zusammen, um sie zu motivieren, ihr Verhalten selbst zu regulieren und sich anschließend zu engagieren und etwas zu erreichen.

Das Modell basiert auf Motivationsprinzipien und wurde zur Umkehrung von Leistungsdefiziten eingesetzt (Rubenstein, Siegle, Reis, McCoach, & Burton, 2012). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beantworten die Frage: „Bin ich klug genug?“ Die Schüler müssen glauben, dass sie über die Fähigkeiten verfügen, eine Aufgabe auszuführen, bevor sie es versuchen. Zum Beispiel müssen Schüler glauben, dass sie in Mathematik fähig sind, bevor sie ein schwieriges mathematisches Problem lösen. Wenn sie glauben, dass Mathematik zu schwierig ist, werden sie sich wahrscheinlich nicht angemessen anstrengen.

Zielbewertungsüberzeugungen beantworten die Frage: „Warum versuchen?“ Es gibt zwei grundlegende Gründe, warum sich Schüler an einer Aufgabe beteiligen: entweder sie haben Spaß an der Tätigkeit oder sie schätzen das Ergebnis oder Nebenprodukt der Tätigkeit. Viele Schüler sind nicht motiviert, schulische Leistungen zu erbringen, weil sie die Ergebnisse der Schule nicht zu schätzen wissen und auch keinen Spaß an der Erledigung von Schulaufgaben haben; daher sehen sie wenig Wert darin. Um die Leistungsschwäche zu beheben, die darauf zurückzuführen ist, dass sie keinen Sinn in der Arbeit sehen, müssen die Lehrkräfte Aktivitäten und Inhalte in die Schulerfahrungen der Schüler einbauen, die sie schätzen. Überzeugungen über die Wahrnehmung der Umwelt betreffen die Frage: „Kann ich hier erfolgreich sein? Die Schüler müssen ihr Umfeld als freundlich und positiv empfinden. Schüler, die eine positive Umweltwahrnehmung haben, glauben, dass ihr häusliches und schulisches Umfeld ihre Bemühungen unterstützt. Ihre Wahrnehmung der Freundlichkeit ihrer Umgebung wirkt sich auf ihre akademische Einstellung und ihr Verhalten aus (Siegle & McCoach, 2005a).

Die Schüler müssen über einen positiven Affekt in den Bereichen Selbstwirksamkeit, Zielbewertung und Umweltwahrnehmung verfügen. Die Intensität ihrer Positivität in den drei Bereichen muss nicht gleich stark sein, aber sie muss positiv sein. Wenn einer der drei Bereiche einen „Schwellenwert“ nicht erreicht, kann es sein, dass die Schüler nicht motiviert sind und in der Folge nicht genügend Leistung erbringen.

Intensive Positivität in einem der drei Bereiche kompensiert nicht die Negativität in einem der anderen Bereiche (Siegle, McCoach, & Roberts, 2017). Allerdings sind Überzeugungen und Werte nicht ausreichend. Es ist die Hinzufügung des metakognitiven Prozesses der Selbstregulierung, der letztendlich zum Erfolg führt (Brigandi, 2015).

Auch wenn es kein Patentrezept für den Umgang mit Leistungsschwächen gibt, haben Pädagogen, die Kombinationen der folgenden Strategien angewandt haben, bei vielen Schülern erfolgreich gegen Leistungsschwächen vorgegangen:

    • Erklären Sie den Zweck von Unterricht und Aufgaben.
    • Helfen Sie den Schülern, sich kurz- und langfristige akademische Ziele zu setzen.
    • Helfen Sie den Schülern, über die gegenwärtige Tätigkeit hinaus den langfristigen Nutzen zu sehen, den sie bringt.
    • Beziehen Sie die Aufgaben auf „reale“ Situationen.
    • Lernen Sie die Interessen der Schüler kennen und integrieren Sie diese Interessen in die Schularbeit.
    • Bieten Sie den Schülerinnen und Schülern authentische Wahlmöglichkeiten bei der Art und Weise, wie sie lernen und zeigen, dass sie den Stoff beherrschen.
    • Bieten Sie Unterricht auf einem Niveau an, das eine optimale Herausforderung darstellt.
    • Bauen Sie Gelegenheiten für unmittelbares Feedback in den Unterricht ein.
    • Arbeiten Sie mit den Schülern zusammen, um ihnen dabei zu helfen, ihre Gründe für ihre Entscheidung, sich in einer Klasse anzustrengen oder nicht, zu formulieren.
    • Erstellen Sie Portfolios mit Schülerarbeiten und geben Sie diese regelmäßig an die Schüler weiter, damit sie ihre Fortschritte erkennen können.
    • Ermutigen Sie die Schüler, sich mit sich selbst zu messen, indem sie ihre eigenen Fortschritte aufzeichnen.
    • Erkennen Sie die Fortschritte der Schüler an, indem Sie bestimmte Fähigkeiten loben und auf die Rolle des Schülers bei der Entwicklung dieser Fähigkeiten hinweisen.
    • Diskutieren Sie mit den Schülern über die Hindernisse, die sie ihrer Meinung nach davon abhalten, gute Leistungen zu erbringen, und darüber, welche Möglichkeiten es für sie gibt.
    • Hören Sie aktiv zu, um die Anliegen der Schüler zu klären.
    • Bieten Sie den Schülern die Möglichkeit, sich mit anspruchsvollerem und interessantem Material auseinanderzusetzen.
    • Beurteilen Sie, welche Lernfähigkeiten erforderlich sind, um erfolgreich zu sein.
    • Unterstützung der Schüler bei der Organisation ihrer Arbeits- und Lernzeiten.
    • Fördern Sie Fähigkeiten zur Selbstkontrolle, die Ablenkbarkeit, verzögerte Belohnung und das Bewusstsein für Leistungsvermeidung überprüfen.
    • Helfen Sie den Schülern bei der Planung von Schularbeiten.
    • Bleiben Sie positiv und geben Sie nicht auf, wir alle sind noch nicht fertig.

Schlussfolgerungen

Einige Schüler machen ihre schwachen Leistungen im Laufe der Schulzeit auf natürliche Weise wieder wett, andere nicht. Bei anderen kehrt sich der Leistungsrückstand um, wenn sie auf einen fürsorglichen Lehrer oder Mentor treffen. Wieder andere kehren ihre Leistungen um, wenn sie ein gesünderes Umfeld vorfinden (Peterson, 2001). So wie sich begabte Underachiever in ihren Gründen für das Underachieven unterscheiden, so unterscheiden sich auch die Strategien, ihnen zu helfen, etwas zu erreichen, von einem Schüler zum anderen. Die Forschung über leistungsstarke Schüler legt nahe, dass erfolgreiche Schüler glauben, dass sie die Fähigkeiten haben, um erfolgreich zu sein, dass sie einen Sinn in dem sehen, was sie tun, und dass sie den Menschen in ihrem Umfeld vertrauen, die ihre Bemühungen unterstützen. Außerdem setzen sie realistische Erwartungen und regulieren sich selbst (McCoach & Siegle, 2003a, b).

Schultz (2002) stellte fest, dass begabte Schüler oft als defekte Ware betrachtet werden, die repariert werden muss“ (S. 204). Er schlug vor, dass Pädagogen von dieser Perspektive der Arbeit an den Schülern abrücken und zu einer Perspektive übergehen, die auf der Arbeit mit den Schülern basiert. Gemeinsam können Eltern und Pädagogen den Schülern helfen, eine leistungsorientierte Einstellung zu entwickeln. Wie Whitmore (1986) jedoch vor über einem Vierteljahrhundert feststellte, „liegt die endgültige Entscheidung natürlich beim Kind; es muss sich ändern wollen und glauben, dass seine Bemühungen durch ausreichenden Erfolg und persönliche Zufriedenheit belohnt werden“ (S. 69).

Referenzen  s. Originalpublikation (ob.)